Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров

Сущность и параметры процесса проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях определяются, как с позиции педагогической теории, так и практики, общими образовательными целями повышения квалификации, с одной стороны, и региональной спецификой их реализации, с другой1. Нам представляется, что процесс проектирования содержания повышения квалификации – это концептуально-технологический процесс, отражающий наиболее существенные свойства и взаимосвязи специально организованного процесса конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания образования в системе повышения квалификации. С учетом этого положения, инвариантно, региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, должна включать следующие основные концептуальные и технологические характеристики:

Концептуальные: 1) целеполагание (цель и задачи) региональной модели: создание оптимальных, научно-обоснованных дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации, способных содержательно обеспечить эффективное развитие и саморазвитие педагога в региональных условиях его профессиональной деятельности; 2) функции региональной модели: информационно-мотиваци-оная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая; 3) принципы проектирования: общедидактические и частные.

Технологические: этапы конструирования, реализации и оценки результатов содержания: теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результативный. Рассмотрим подробнее эти характеристики (см. рис.1).

Целеполагание. Цель региональной модели проектирования содержания повышения квалификации состоит в обеспечении профессионального развития и саморазвития педагога в региональных условиях его жизнедеятельности на основе создания и реализации оптимальных, научно-обоснованных дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации. Это может произойти на основе удовлетворения профессиональных потребностей педагогов в усвоении педагогически адаптированного социального опыта, знаний и умений с учетом специфики содержания социально-культурного контекста, исторически сложившегося в регионе. Цель ориентирует процесс повышения квалификации на профессионально-личностное развитие педагога как достойного представителя региона, вобравшего в себя, его самые лучшие ценности и традиции.

В этой связи задачами проектирования содержания повышения квалификации являются: разработка образовательных программ, учебнотематических планов, методов и форм обучения, обеспечивающих развитие теоретических знаний и практических умений педагогов в региональных условиях. Достичь этого можно через реализацию следующих функций проектирования регионального содержания повышения квалификации: 1) информационно-мотивационная (предполагает актуализацию проектной деятельности андрагога по разработке дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации педагогических кадров по образовательным направлениям в региональных условиях); 2) теоретико-методологическая (обеспечение процесса проектирования на концептуальном уровне); 3) практико-ориентиро- ванная (учет личностных и профессиональных интересов педагогов в региональных условиях); 4) креативная (предполагает учет в процессе конструирования содержания образовательных программ опыта творческой деятельности педагогов, а также создание условий для творческого освоения педагогом содержания повышения квалификации); 5) рефлексивная (позволяет осуществлять процесс проектирования, опираясь на рефлексивное осмысление и анализ, накопленно- го в педагогике, андрагогике, практике предшествующего опыта, содержания, способов деятельности); 6) развивающая (предполагает конструирование развивающего, опережающего характера содержания повышения квалификации с учетом тенденций развития образования и культуры в конкретных региональных условиях); 7) интегративная (обеспечивает сопряженность инвариантной и вариативной частей содержания повышения квалификации).

Рис. 1. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров

Ядро региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, представляют структурные, по сути своей технологические этапы проектирования. Рассмотрим их подробнее. В процессе проектирования содержания повышения квалификации в региональных условиях в самом начале складывается теоретическое представление о регионально-ориентированном содержании повышения квалификации. Это первый этап (уровень) процесса проектирования – общего (теоретико-методологического) представления. Содержание повышения квалификации на нем выступает в виде представления о составе (элемен- тах) и функциях социально-образовательного опыта в его педагогической трактовке. Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить педагога, выделяется каждый крупный социально-региональный и личностно значимый элемент содержания, отражающий определенную цель. На этом этапе и на всех последующих структура содержания повышения квалификации в региональных условиях состоит из упомянутых ранее четырех элементов (компонентов) в виде перечня общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (компетентностей) с учетом региональной специфики.

Таким образом, содержание повышения квалификации педагогических кадров выступает на первом этапе как теоретическая модель содержания (или теоретическая часть), конкретизируемая на следующих уровнях, в ходе дальнейшей работы. Вектор этого движения таков, что сначала, а не после разработки содержания отдельных образовательных областей и направлений, создается общее теоретическое представление. Вместе с ним – тот аспект содержания повышения квалификации, который пока еще в общем, но уже педагогически интерпретированном виде, представляет собой первый шаг на пути конкретизации целей повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях. Он, по существу, носит характер, как мы уже подчеркивали «общепредметный» или «до-предметный».

Следующий этап – это уровень учебного предмета (области, направления) (структурно-функциональный). На этом этапе конкретизируется представление о том, чему нужно обучать в рамках содержания повышения квалификации в региональных условиях в виде конкретного учебного предмета (дисциплины) или образовательной области. То есть «допредметный» уровень конкретизируется на уровне учебного предмета. На нем знания и умения принимают более конкретную форму и в таком виде «распределяются» по образовательным областям и направлениям. Обозначаются те участки регионального социокультурного опыта, которыми должен владеть (овладеть) педагог в ходе собственной деятельности, имеющего для него личностную значимость. При конструировании учебного предмета в региональной системе повышения квалификации решающее значение имеет его функция, роль и место в содержании общего образования и затем в общем образовательном процессе повышения квалификации (независимо от профессиональной специализации педагога) и его функция отражения конкретного (предметного) материала. Кроме того, при формировании содержания учебного предмета в системе повышения квалификации в региональных условиях необходимо учитывать не только логику соотношения инвариантного и вариативного компонента, общего и регионального содержания, но также условия протекания и закономерности самого процесса обучения взрослых в системе повышения квалификации в соответствии с профессиональными потребностями и интересами педагога, его возрастными и иными особенностями.

Если ставится цель, например, обучения педагогов родному языку в определенных рамках, это значит, что педагоги не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки – лингвистики. Другое дело, что составители учебных программ, авторы методик будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов. Таким образом, в практике повышения квалификации педагогов в региональных условиях источником формирования целей обучения будут не только научные данные регионального значения, но и особенности, и потребности реальных субъектов образования, их уровень профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, характер, объем и тематика (уровень проблемности) курсов повышения квалификации.

Третий этап – этап учебного материала (учебно-методический). Здесь реально наполняются те элементы состава содержания повышения квалификации, которые были обозначены на первом этапе и представлены на втором в форме специфической деятельности для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебных пособий и других учебно-методических материалов для педагогических кадров в системе повышения квалификации. Здесь разрабатывается научно-методическое обеспечение процесса обучения педагогов на основе общего и регионального содержания. В частности разрабатывается учебно-методический комплекс. В него обычно включают образовательную программу (учебно-тематический план, учебную программу), учебно-методические пособия, образовательные технологии (формы и методы организации учебного процесса, ориентированные на достижение определенных дидактических целей); средства обучения.

Перечисленные выше этапы содержательно специфическим образом отражают в себе содержание общего среднего образования, высшего профессионального педагогического образования как концептуальный аспект процесса регионально-ориентированного содержания повышения квалификации педагогических кадров. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в представлении и концентрированно изложенному в дополнительных профессиональных образовательных программах повышения квалификации соответствующих образовательных областей.

На четвертом этапе — этапе процесса обучения (обучающий) уже принимают участие не только андрагоги – специалисты системы повышения квалификации, но и слушатели курсов как субъекты и объекты процесса обучения, а содержание повышения квалификации существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. Именно в этом образовательном процессе реально суще- ствует проектируемое содержание, то есть происходит его «материализация». Здесь реализуется все то, что разработано на третьем этапе, в частности, учебно-методи-ческий комплекс: образовательная программа (учебно-тематический план, учебная программа), учебно-методические пособия, образовательные технологии, средства обучения. В этой связи содержание увязывается с соответствующей особое системой форм и методов представления (офор-мления) и освоения содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях. К основным формам реализации (освоения) содержания повышения квалификации относятся лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа, педагогический практикум, конференции. Широко используются такие формы работы как тренинги, «круглые столы», открытые уроки. Каждая из них имеет свое назначение в системе освоения содержания образования2. На лекциях слушатели курсов знакомятся с основными идеями, понятиями, альтернативными теориями и подходами к анализу содержания повышения квалификации. Проблемность, сопоставимость альтернативных позиций, обоснование креативности педагогической деятельности в региональных условиях, проблемное изложение актуальных задач реализации содержания образования в школе – вот, например, основные характеристики занятия по теории и практике школьного образования. В процессе занятия могут быть реализованы все элементы содержания в региональных условиях: мотивационно-ценностный (мотивация и ценностные ориентации), информационно-познавательный (знания), операционально-деятельностный (умения, навыки, способы деятельности). Семинары и практические занятия также включают в себя всю совокупность элементов содержания повышения квалификации педагогических кадров, но каждая из этих форм имеет свою доминанту в образовательном процессе в региональных условиях. На этих занятиях отрабатывается применение теоретических положений на практике, осуществляется анализ педагогических ситуаций, выявляются и решаются педагогические задачи. Операционально-деятельностная доминанта обусловила необходимость применения не только вербальных методов обучения, но и деловых, ролевых игр, защита проектов, компьютерных технологий. Именно в описанных формах организации курсов повышения квалификации и реализуется содержание повышения квалификации в региональных условиях. При этом следует отметить, что освоение слушателями курсов мотивационно-ценностной, информационно-познавательной и операционально-деятельностной составляющих содержания требует от преподавателей – андрагогов дидактической инструментовки всех форм организации обучения.

Формирование учебной деятельности педагогов-слушателей курсов направлено как на развитие их познавательных процессов, так и становление мотивов и новых смыслов своей профессиональной деятельности, а также дальнейшее развитие соответствующих умений и навыков по региональной проблематике. В процессе повышения квалификации будут происходить два процесса: собственно усвоение (усвоение системы знаний, умений и навыков) и овладение действием, усваиваемым в учении.

На последнем, пятом, этапе (оценочно-результатирующий) содержание повышения квалификации педагогических кадров выступает как результат обучения, образовательной деятельности и становится достоянием личности педагога. Посредством соответствующих методик диагностики (технологии) осуществляется процесс выявления и оценки интегративного эффекта повышения квалификации как степени соответствия содержания повышения квалификации социально и профессионально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) педагогов (слушателей курсов) и их готовности к ее реализации в региональных условиях профессиональной жизнедеятельности.

Технология оценки проведенных занятий осуществляется по следующим направлениям: реализация индивидуально-дифференцированного подхода в обучении; учет уровня подготовки педагога и его профессиональных потребностей; использование диалоговых технологий, использование тренинговых технологий; активизация познавательной деятельности слушателя курсов; связь аудиторной, самостоятельной и консультативной работы слушателя курсов и андрагога, их совместная деятельность; применение аудиовизуальных средств на занятии; использование технологий оценки деятельности слушателя курсов, его готовности к реализации содержания образования. В качестве критерия их эффективности могут выступать оценка уровня актуальности материала (информации), новизны, практической значимости на основе выявления состояния удовлетворенности педагогов процессом и результатами повышения квалификации в региональных условиях. Методами оценки эффективности обучения (итоговой аттестации) могут выступать: входное и выходное тестирование, анкетирование, зачеты и экзамен, отзывы слушателей курсов. На всех этапах (уровнях) процесса проектирования содержания повышения квалификации и его оценки находят отражение те четыре элемента социокультурного опыта, которые были обозначены выше.

В такой иерархической системе каждый последующий уровень (этап) проектирования опирается на предыдущий. Это позволяет сохранить целостность содержания повышения квалификации в региональных условиях, предупредить «разбухание» одних его разделов за счет других. Причем в качестве особого связующего (системообразующего) фактора выступает «допредмет-ное» содержание первого теоретико-методологического этапа, которое служат ориентирами для специалистов системы повышения квалификации: преподавателей и методистов в процессе разработки содержания повышения квалификации на следующих этапах. Содержание, структура и объем этого содержания определяется, на наш взгляд, его достаточностью и необходимостью в конкретных условиях курсовой подготовки (повышения квалификации) применительно к специфике той или иной образовательной области. В этой связи «допредметное» содержание повышения квалификации разрабатывается на основе целей (целеполагания), функций и принципов проектирования и охватывает все четыре элемента содержания повышения квалификации, включая опыт творческой деятельности (инновационный педагогический опыт) в обобщенном виде. Например, в него могут быть включены общие характеристики опыта творческой педагогической деятельности в региональных условиях: 1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новой проблемы в знакомой ситуации; 3) определение новой функции объекта; 4) самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новые; 5) распознавание структуры объекта; 6) альтерна- тивное, разностороннее видение объекта (проблемы), то есть возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств; 7) построение принципиально нового способа решения в отличие в отличие от других известных способов решения.

Очевидно, все эти виды опыта творческой педагогической деятельности могут и должны быть конкретизированы затем в содержании повышения квалификации педагогических кадров в каждой образовательной области или направлении. «Общепредметное» («допредметное») содержание повышения квалификации может включать в себя следующие элементы: 1) общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы; 2) общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности; 3) ключевые (основные) компетенции.

Выделенные элементы содержания повышения квалификации распространяется на все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление. Таким образом, региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в концентрированном виде отражает целостный концептуальнотехнологический процесс конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающий последовательные этапы: теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценоч-но-результатирующий и в совокупности обеспечивающий целостность развития профессиональной компетентности педагогов в региональных условиях.

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL PERSONNEL: REGIONAL MODEL OF CONTENT DESIGNING