Религия и школа России: сущность православных педагогических традиций

Действующий Закон РФ «Об образовании» (ст. 2 п. 4) определяет школу как светское учреждение. В соответствии с положениями данного закона школа обязана исключить из своего бытия все, что с формальной точки зрения может трактоваться как осуществление того или иного религиозного культа (или подви-жение к этому воспитанника). С этим не приходится спорить, это следует принять как данность, как нечто сложившееся и в обозримом будущем не готовое преобразоваться в том или ином ценностном отношении.

Вместе с тем для человека, мыслящего в категориях культуро- и личностно ориентированного видения человеческой истории, полагаем справедливым и другое, прямо противоположное приведенному выше суждение: шкода как социокультурный институт не может уклониться от решения проблемы предоставления воспитаннику опыта переживания — осмысления оснований бытия материнской для него культуры, к каковым, по Н.Я. Данилевскому, и относится религиозная составляющая бытия человека определенной культурно-исторической традиции. Игнорирование школой всей полноты социокультурного опыта человечества, включающего в себя феномены религиозно-ценностного осмысления человеком мироздания и себя самого, влечет за собой обеднение духовной жизни воспитанника, общую неразвитость его творческих способностей.

Как в умозрении совместить эти с аксио-гносеологической точки зрения несовместимые положения? А совместить их следует, ибо жизнь — реальная и полная — к этому подвигает, как писал когда-то П.Ф. Каптерев, всякого честного и думающего педагога отечественной школы. Попытаемся поразмышлять над обозначенной проблемой.

Прежде всего выявим общее содержание понятий светского и несветского (религиозно-ценностного) образования. Возможно, качественные характеристики первого и второго укажут путь к их логико-правовому совмещению.

Светское образование есть образование, в основании которого лежит опыт осмысления индивидом — личностью мироздания и человеческой истории на рациональной основе. Познающая духовность, обретающая себя в этой образовательной традиции, строго ограничивает предмет своего всматривания во Вселенную и человеческую историю. Предметом последнего является то, от чего она — познающая духовность — может, по М. Хайдеггеру, «отстраниться», из чего она может себя абсолютно выделить, всмотреться в него как объект и на этой основе познать его, «схватить» некие возникшие в ходе его формирования общие черты. Вселенная и человеческое общество в этой образовательной традиции являют себя в становящейся духовности, выступают преимущественно как некие сложившиеся, ставшие, пришедшие, во всяком случае в своих основах, к собственному пределу величины. Определяя характер образования в отечественной школе как светский, закон в лице его авторов, полагаем, де-факто ориентировался именно на данную трактовку указанного понятия.

Религиозно-ценностное образование есть такое, в основании которого лежит опыт осмысления мироздания и человеческой истории на религиозно-ценностной основе. Содержанием этого опыта,

если ориентироваться на мировые религии (иудаизм, христианство, ислам, буддизм), а именно их бытие, их воздействие на человека удерживаем мы в своем анализе, является вся полнота бытия Вселенной и человеческой истории. Иными словами, предметом данного вида образования являются не отдельные стороны мироздания, постигаемые на рациональной или иной отдельной основе, а само мироздание и человек в нем или с ним (последнее утверждается в зависимости от избрания той или иной религиозной ак-сио-онто-гносеологии) как живые становящиеся едино-множественные боговдохновенные личностные духовности. Передача-усвоение этого опыта осуществляется посредством обращения к интуитивно-религиозно-логическим формам познания, основывающимся на иной, чем в светской образовательной традиции, гносеологии. Указанная гносеология зиждется на признании живой целостности мира, коей и определяется перспектива познания ее человеческой духовностью. Индивид, духовным усилием восстановивший свое единство со всем мирозданием, прозревает в себе самом как одно из своих проявлений, видимое и принимаемое им в мироздании как живом и целом. Полагаем, Закон РФ «Об образовании» в лице его авторов именно эту образовательную традицию категорически не ввел в бытие современной отечественной школы.

Различия в названных образовательных традициях очевидны: предмет образования (мир и человек в их сложившихся формах бытия и человек и мир как живые становящиеся образования) и метод его постижения (рациональноопытный и иррационально-религиозно-логический). А вот в чем их единство? Его-то закон неоправданно не увидел. Единство этих образовательных традиций в том, что обе они стремятся подвинуть индивида к овладению такими гносеологиями, какие бы позволили ему удержать мир и себя самое в их полноте и дальности. Наука в ее сегодняшнем прочтении, а она есть основание содержания современного образования, последовательно освобождается от одно стороннего сугубо рационального всматривания в предмет своего исследования. Современная наука, по И.П. Павлову, А. Эйнштейну и иным, осознает ограниченность знания, видит невозможность на его основе оживить, постичь познаваемое человеком. В поисках полноты и цельности бытия она обращается к феноменам, которые в силу своей онтологии могут послужить достижению этой цели. Речь идет прежде всего об интуиции и воображении, феноменах, возникающих тогда, когда познающая духовность намеренно не отстраняет себя от предмета исследования, а, напротив, единится с ним, живет его жизнью и прозревает его как одно из своих проявлений в мироздании как живом и целом образовании. Иными словами, наука нашего времени обращается к гносеологии, органичной для религиозного постижения мироздания. Ранее это со свойственной ему чуткостью ко всему живому обнаружил П.Ф. Каптерев.

Заметим, что многие из выдающихся ученых нашего времени подчеркивали связь глубоких научных интуиций с религиозным мироощущением их авторов. Так, П. Тейяр де Шарден считал, что лишь религиозное сознание могло предвидеть происшедшее с человечеством в веке XX.

Выделим и другое, чрезвычайно важное в контексте настоящей статьи: современная наука, в поисках полноты и цельности бытия обращаясь к новым для себя иррациональным гносеологиям, последовательно начинает осознавать себя как некую абсолютную с аксиологической точки зрения духовность. Стремясь удержать мир в его полноте и цельности, наука в лице своих гениальных представителей прозревает в нем — мире — черты боговдохновенности, абсолютности. Научные судьбы И.П. Павлова, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского, А- Эйнштейна, П. Тейяра де Шардена и других выдающихся ученых последнего столетия свидетельствуют об этом.

Аксиологическая духовность имеет содержанием архитипические ценности, а они — содержательная форма науки, образования, тогда как наука — формированное содержание или открывающее творчество как воплощение типа культурно-типических, космо-психо-логиче-ских (в России — православие в совместимости с иными религиями) систем ценностей. Открывающая способность человека основана на символической функции, а символическое отношение имеет основой как раз ценности.

Семиотическое отношение является фундаментом для формирования понятия ценностей. В структурном плане под ценностями понимаются:

• 1)    фиксирование и отрицание в знаковом творчестве интенсионалов,

• 2)    в окружающем множестве экстен-сионалов,

• 3)    сообразно наследуемому архетипу духовности и детерминации со стороны формы жизни (потребности, интересы, мотивации),

• 4)    при первичности самостоятельного конструирования интенсионалов в знаково-символическом творчестве, семиотическом отношении к миру,

• 5)    содержащему целевую функцию: — истины и правды,

— тождества с целостностями разного рода и уникальностями,

• —    сохранения систем «мы» и «я» в жизни (культурный тип, человечество, человек),

• —    развивая их по этапам социальнодемографического цикла в развивающейся системе потребностей и интересов,

— в конкретных определениях формы жизни, событий, ситуаций, процессов, в схемах всеобщей и обще-личной причинности.

Ценности, являясь символическим воплощением архетипа духовности и формы жизни, создают саморазвивающу-юся символическую систему как высшую психическую функцию символического творчества (они — системная определенность, эмерджентность символов, их конструктивно-системный прототип). Иными словами, ценности и есть структурно-символическая форма творческой активности человека как активности само-развивающейся системы символов в сознании человека культурно-типического (православие в совместимости с иными религиями, органическая функция, символика) или чисто общечеловеческого характера (механическая функция творчества как повторения западного культурного опыта, западной эволюционной филы).

Конечно, и православная форма ценностей имеет недостатки: апофатизм мышления (прагматическая модель истины), недооценка свободы и антиномич-ности мышления, абсолютизация феноменолого-атрибутивной рефлексии, недооценка эволюционной модели мышления, ограничения символической функции мышления. Но эти недостатки суть только моменты развертываемой в православии культурно-типической символической функции творчества (антиномичный тип содержательной логики познания и открытия).

Символически-знаково-ценностная способность человека формирует его продуктивное и репродуктивное, творческое воображение и творческую способность суждения.

Выводом из сформулированного тезиса о содержании светского и религиозного образования является следующий: первое в его современном прочтении с аксиологической и логико-гносеологической точек зрения не противоречит второму. Именно не противоречит, а не тождественно. Различия, разумеется, есть и в аксиологии, и в гносеологии, но они не разводят эти феномены абсолютно, а обусловливают их живое событие (сосуществование), событие на единой ценностно-гносеологической основе. Разрушение этого события (сосуществования) влечет за собой резкое сужение предмета постижения для индивида и, как следствие этого, его духовную неразвитость.

Высказав эти мысли, поразмышляем о том, как в современном образовании в границах допустимого могут быть удержаны феномены религиозного мироощущения — феномены определенной аксио-гносеологической природы. Решение этого вопроса, полагаем, связано с представленностью в содержании образования картины мироздания, органичной для определенной культурно-исторической традиции (в понимании этого термина Н.Я. Данилевским). Образ мира в любой развитой культурно-исторической традиции (древнеегипетской, индийской, европейской, русской, арабской, китайской и пр.) -- живой и целый, что обусловлено прежде всего наличием у носителей культурной традиции интуиции бо-говдохновенности всего и вся, интуиции живой связи всего и вся, интуиции личного, подлинно живого начала во всем и вся. Отчетливое представление в содержании образования указанной картины мира и есть онтология допустимого с этико-правовой точки зрения поддержания органичного для воспитанников отечественной школы мироощущения, того мироощущения, без которого невозможны в последующем ни нравственное бытие, ни глубокое познание.

Какой же видится картина мироздания в русской христианско-православной культурно-исторической традиции? О привнесении в жизнь отечественной школы именно этой традиции мы беспо коимся, ибо ею определялись и определяются основные линии развития русской культуры в истории человечества. Полагаем, опираясь на ранее осуществленное нами исследование (см.: Гага-ев П.А. Философия школы России: Идея человека в русской культурно-исторической традиции. История русских философско-педагогических учений XVIII— XX веков. Пенза, 1998. С. 19—123; Гага-ев А.А., Гагаев П.А. Художественный текст как культурно-исторический феномен. Теория и практика прочтения: Учеб, пособие. М., 2002), что искомый феномен являет себя прежде всего как некое глубоко живое и становящееся, некое единое и глубоко множественное и во всем этом полное смысла, во всем этом глубоко соборно-личное и потому светло обращенное к человеческой духовности как своему центру.

Мироздание и человеческая история отечественной душе в веках виделись не безжизненно ставшим, пришедшим к своему пределу (как это в значительной мере характерно для европейской души), а живым становящимся образованием. Старшие славянофилы И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, развивая святоотеческую традицию, писали о новых началах современной философии, началах, подвигающих человеческую духовность всмотреться в себя как живое становящееся в абсолютном живущее целое. Н.Ф. Федоров человеческую историю, а она в его интуициях есть история всего мироздания, трактовал не как «факт», а как «проект», как некое живое и становящееся в высоком, абсолютном. Лишь Бог, по В.С. Соловьеву, может быть назван сущим, мир и человеческая история суть абсолютные становящиеся. В.В. Розанов в своих трудах понимает и принимает мир лишь в его потенциальном императивном бытии. Космологические интуиции К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского и других русских ученых также свидетельствуют о предрасположенности отечественной души в указанной традиции воспринимать и принимать мироздание.

Постигала и принимала отечественная душа себя и мироздание, учась у дру- гих культур и народов, как глубоко единое и глубоко множественное образование. Истина есть «то, что есть (сущее)», писал В.С. Соловьев. И продолжал: «Но есть — все. Итак, истина есть все. Но если истина есть все, тогда то, что не есть все <.. .> не есть истина, потому что оно и не есть в своей отдельности ото всего: оно есть со всем и во всем. Итак, все есть истина <...> как единое» (Соловьев В.С. Сочинения: В 2 т. М., 1990. Т. 1. С. 691—692).

Истина — сущее, единое, все, всееди-ное, всеединство как символ, имеющий определенность: всеобщности и культур-но-типичности, необходимости и антино-мичности, общезначимости и личнозна-чимости, однородности и разнородности, простоты и сложности, самосогласован-ности и несамосогласованности (коррекции символик), системности и хаотичности, становления (незаконченности никогда) и интервальной завершенности, полноты. Приведенная трактовка истины характерна для русской гносеологии (под русскими мы понимаем русский гиперэтнос и культурно-исторический тип, и суперэтнос, основанный на 5 субстратах — тюрках, ирано-аланах, угро-финнах, евразийцах, славянах; с идентификацией в школе: я русский и тюрок, я русский и осетин, я русский и угро-финн, я русский и славянин и т.п., это относится к любым этносам России и, естественно, к совместимости православия с исламом, иудаизмом, язычеством, зороастризмом, но при материнской основе архетипа русской духовности — православия). В ней, полагаем, выражено искание русской отечественной душой мировоззрения какУлубоко единого и в этом потенциально соборного феномена.

Отыскивая единство всего и вся, русская отечественная душа связывала это единство с множественной природой мироздания и человеческой истории. Мир множествен, с онтологической точки зрения представлен многими и многими отдельными духовными мирами. Они есть условие жизненности всего мироздания, его светлой открытости иному — юному, энергичному, высокому, абсолютному. Их живое соборное единство, их вопрошания и отвечания друг другу и определяют творческое абсолютное бытие всего мироздания и развертывающейся в нем человеческой истории. Эта идея в том или ином виде представлена и в гипотезе М.В. Ломоносова о возможности другой жизни на Венере, и в философско-исторических концепциях старших славянофилов, Н.Я. Данилевского, К.Н. Леонтьева, Л.Н. Гумилева, и в концепции «воображаемой» (многоосновной) логики Н.А. Васильева, и в учении о субстанциональнособорных деятелях Н.О. Лосского, и в социально-философских умозрениях А. Зиновьева, и в субстратной рефлексии А.А. Гагаева, и в иных отечественных научных феноменах.

Становящаяся живая едино-множественная Вселенная переживалась, понималась и принималась отечественной душою как некое обращенное к высокой цели, как некое полнящееся высоким смыслом (телеологическая природа мироздания) образование. Вселенная изначально была «беременна» стремлением восстановить (разрушенную по тем или иным причинам ранее или отсутствующую) присущую ей онтологию, свое светлое единство, полноту своего бытия, стать достойной некоего непостижимого, но с непреодолимой силой обращающего на себя взор человеческого замысла. Вселенная потенциально близка человеческой духовности. Она едина с человеком в своей предрасположенности к абсолютному, явлению себя как единомножественной, как личной, как соборно-личной, как той, каковая жаждет принимать единичные абсолютные решения и отвечать за них пред собою и своими духовностями. Вселенная близка человеку как выражению своего продвижения к абсолюту, к своему пределу. И предел этот светел, духовен, иррационален, ли-чен,соборно-личен.

В центре Вселенной видела и принимала отечественная душа человека, его соборно-личную духовность. В человеке явлено все и вся, все настроения и все глубины мироздания, все их светлые решения и врачевания. Единство и множественность мира, его становящаяся живая природа, его предрасположенность к высокому смыслу, его энтелехия — все это полноту свою обретает только в человеке, в его духовности. Человеку — разуму — суждено стать последним движением живой Вселенной, последним не в пространственно-временном, но вне-временно-внепространственном — абсолютно-духовном отношении.

Социально-философские интуиции М.В. Ломоносова и И.Т. Посошкова, философско-исторические воззрения П.Я. Чаадаева, А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, Ю,Ф. Самарина, К.Н. Леонтьева, Л.П. Карсавина, философско-культурологические построенияН.Я. Данилевского и В.В. Розанова, космолого-социальные интуиции Н.Ф. Федорова, Н.О. Лосского, философско-психологические воззрения В.В. Зеньковского и С.Л. Франка — в этих и других феноменах отечественной мысли явлено приведенное понимание человека в его связи с мирозданием.

Магистральный путь развития русско-отечественной педагогики — выведение модели науки в воспитательно-образовательной форме из антропологии и ценностей русского культурно-исторического типа и построение на этой основе открывающей способности человека в школе.

Очерченная картина мироздания и человека в нем, а вернее мироздания с человеком как его идеальным пределом, и определена в своих основах, с нашей точки зрения, христианско-православной аксио-гносео-онтологией.

Полагаем, приведенные нами особенности отечественного взгляда на мироздание не противоречат современной (европейской) научной картине мира, созданной А. Эйнштейном, В. Гейзенбергом, Э. Шредингером, П.Тейяром де Шарденом, О. Шпенглером, А. Тойнби и другими европейскими учеными. Ее важнейшие параметры определяют содержание образования в общеобразовательной школе России начала третьего тысячелетия.

Отчетливое психолого-педагогически взвешенное представление в содержании общеобразовательных дисциплин в школе России указанных феноменов (физика ставшего и становящегося мира, ма тематика ставшего и математика становящегося, геометрия одно- и многоосновного мира, история едино-множественного с культурно-исторической точки зрения человечества, история как «факт» и история как «проект», биология как наука о потенциальном бытии неживой косной природы, человек как ищущая абсолютных ценностей духовность, человек как центр Вселенной и пр.) и составит, по нашему мнению, основу для этикоправового, не нарушающего положения закона «Об образовании» о светском характере воспитания диалога педагога и воспитанника по проблемам ценностных вопрошаний русской христианско-православной культуры. Без этого диалога, подчеркнем, отечественная школа не в состоянии решить главную для себя, по И.В. Киреевскому, К.Д. Ушинскому, В.В. Розанову, П.Ф. Каптереву, С.И. Гессену и иным глубоким мыслителям отечественной педагогики,задачу — задачу поддержания и развития у «дитяти» (воспитанника)способности творить в рамках родной и иных культур как «положительных деятелей» истории единомножественного человечества.

Размышляя о решении проблемы удержания в духовной жизни воспитанника отечественной школы логико-ценностных структур, выражающих собою религиозно-православный взгляд на мироздание и человеческую историю, следует остановиться на положении о необходимости представленности в образовательном процессе такого феномена, как глубокое осмысление воспитанником отечественной картины мира. Поверхностное осмысление Вселенной как живой и становящейся, едино-множественной, смыслосодержащей, соборно-личной и во всем этом обращенной к духовности человека не только не подвигнет личность к абсолютному, но, напротив, отвратит ее от себя как таковой. Глубокое же знание (опыт осмысления вопрошаний развитой культурной традиции), как когда-то писал А.С. Хомяков, «смиряет» человека, обращает его к истинному, полнит его душу созидающей силой.

Православную традицию в педагогике представляют:

• 1)    христианско-православная традиция Св. Иоанна Златоуста. Это направление в сочетании с наукой является основным для России, но оно почти не представлено в педагогике;

• 2)    ветхозаветное направление в педагогике и дидактике («Домострой»);

• 3)    абстрактная традиционно христианская педагогика, ориентированная на Св. Писание вообще; наиболее представлена в педагогике;

• 4)    ортодоксальная и реакционная православно-христианская педагогика в традициях Св. Серафима Саровского, К.П. Победоносцева, Николая I, Николая II, официальной церкви, оправдывающая в лице Николая II массовые убийства, исключающая безусловные ценности истины, свободы, добра, общего блага, справедливости, равенства, право на сопротивление угнетению, долга, враждебная духу науки и учению Христа;

• 5)    культурно-типическая православная педагогика в традиции М.В. Ломоносова, Н. Лобачевского, К.Д. Ушинского;

• 6)    стихийная культурно-типическая педагогика, реализующая традиции славянства, тюрок, угро-финнов, ирано-алан, евразийской расы, русского народа в целом;

• 7)    западнически ориентированная педагогика, заимствующая инновации с Запада;

• 8)    восточно ориентированная педагогика, заимствующая инновации с Востока (Е. Рерих, Р. Штейнер);

• 9)    традиционная государственная советская педагогика, не имеющая русской ценностной базы, но имеющаяся в человеке — учителе — русский дух;

• 10)    активно антирусская педагогика, отрицательно, враждебно относящаяся к культурно-типической традиции русской педагогики. Такова идея Б.С. Гершун-ского об «исправлении» архетипа русской духовности в либеральном аспекте.

Э. Шпрангер, М. Шелер, Н.Я. Данилевский, Ю.Ф. Самарин, И.С. Аксаков, К. Юнг, П.А. Гагаев подчеркивают, что воспитание и образование должны отказаться от порочной идеи XVIII—XIX, XX вв. об общечеловечности образования и воспитания и должны исходить из идеи культурно-типической субстратно-сти интеллекта и сознания, психологии тождества и различия культурно-типических интеллектов (К. Юнг).

Педагогики (этнокультурные) и педагогические Теории не допускают интегрирования как медицинские мировоззренческие методологии в силу того, что являются индивидуальными стилями для индивидуальных этнокультурно-неповторимых групп людей, и когда мы школу одного рода механически соединяем с программами для этнокультурных групп иного рода — школа утрачивает форму целостности — и исчезает ее воспитывающий, а затем на этой основе и обучающий эффект.

Ничего более дикого нельзя было придумать, как отказаться от воспитания и издать закон об ОБРАЗОВАНИИ без идеи ВОСПИТАНИЯ русского, православного, ибо воспитание — семиотическая содержательная форма для образования как формированного содержания; без содержательной формы исчезает формированное содержание — научность образования и мотивация на научное образование, исчезает само образование.

Государственная направленность российской (не русской) школы к общечеловечности при отрицании архетипично-сти является внутренней причиной исчезновения воспитательного эффекта в школе (и социализирующего эффекта). Свертывается вообще открывающая способность интеллекта. Необходимо развивать и углублять собственный архетип духовности, и он из себя будет создавать структуры, эквивалентные западным по результатам, по значимости в области науки и творчества, но другие как операции, смыслы.

Предпосылкой глубокого осмысления воспитанником школы отечественного взгляда на мироздание и человеческую историю является наличие учителя, обретшего себя как личность (духовность) в русской отечественной культурно-исторической традиции. Обрести себя как духовность в той или иной культурно-исторической традиции означает выявить в себе, принять, разделить определенный взгляд на мироздание, человека, его нрав- ственное и творческое бытие, принять указанный феномен и на его основе привнести или привносить в него же, творя его как некое одновременно традиционное и новое, свой индивидуально-неповторимый, по В.В.Розанову, вклад. Такого учителя, как это было в истории России, всегда востребует современная культуро-ориентированная школа. Разумеется, сформулированное положение не исключает, а, напротив, предполагает (культуры, культурно-исторические типы как исторические индивидуальности по аксиологическому основанию своему обращены к иным культурным мирам) открытость учителя отечественной школы иным культурно-историческим традициям.

Должны заявить, что отказ в теоретической педагогике от термина «русская школа» и его замена термином «отечественная школа» по политико-идеологическим соображениям — не безболезненный в гносеологическом и политико-этническом отношении факт, реальность. Термин «русская школа» суть социокультурный перформатив, формирующий внутреннюю психологическую тождественность славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан, евразийцев и их религий, которые содержат инвариантные ценности, а термин «отечественная школа» суть перформатив, который формирует подсознательную интенцию усиления не осевых, несовместимых ценностей в религиях. Политико-этнический термин «отечественная школа» разрушает идентификацию: я русский и татарин, я русский и мордвин, суживая общерусское культурное и воспитывающее, образовательное пространство, порождает в психологии центробежные тенденции в подрастающих сознаниях.

Мы не знаем, что творим, когда отказываемся от материнского для всех народов термина «русская школа» в России и заменяем его пустым и антинаучным — «отечественная школа», ибо в России нет множества народов, а есть великий русский народ в составе славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан, евразийцев, народ, который основой имеет православие, а в исламе, иудаизме, буддизме и язычест ве — общие по месторазвитию ценностные инварианты.

Следует также осознать, что дело не в введении курсов православной культуры или Закона Божия (что, конечно, недопустимо в силу его противоречия науке), но в необходимой педагогико-православной форме воспитательно-образовательного акта (совместимого с культурно-типическими актами ислама и т.п.), православно-педагогических теориях воспитательно-образовательного процесса (культурно-типическая картина природы и человека, этика, форма истины и формы истины, культурно-типическая педагогика и дидактика, развивающие естественную способность суждения, культурно-типический учитель в диалоге и идентификации с этнокультурным человеком и гражданином мира в единстве). Отсутствие именно педагогикоправославной формы воспитательно-образовательного акта как социокультурного феномена жизни школы создает простор для католицизма, протестантизма, язычества, сектантства, фанатичной формы ислама и иных религий, которые не совместимы с русским архетипом духовности, евразийскими инвариантами ценностей, и потому их утверждение разрушает творческую способность именно русского человека.

В ученике формируется только репродуктивная, а не продуктивная способность символической функции, творчества. Усвоение структур чужого архетипа духовности без развития своего собственного свертывает творческую способность русского народа. Заимствованное же должно быть только частью собственного архетипа духовности при исключении несовместимого. Аккультурация эффективна только в единстве с реторсией внутри собственного космо-пси-хо-логоса.

Необходимы восстановление и развитие русской культурно-типической традиции К.Д. Ушинского и Н.Я. Данилевского в педагогике, так как мышление наших учителей не русско-культурно-типи-ческое, а западнически-профанное. В этом суть исчезновения как воспитывающего эффекта школы, так и свертыва- ния в ней открывающей способности интеллекта.

Итак, школа России в соответствии с законом «Об образовании» есть учреждение светское. Вместе с тем она как институт культуры (социокультурный институт), имея целью поддержание и развитие у своих воспитанников способностей творить в рамках родной и иных культур, а значит, культуры общечеловеческой, обязана предоставить последним — воспитанникам — возможность пережить и в этом ввести в свою духовную жизнь те аксио-гносеологические феномены, с которыми исторически связывалось творчески-нравственное бытие материнской, в нашем случае русской христианско-православной, для воспитанника культуры как «положительного деятеля » (Н.Я. Данилевский) человеческой истории. Связь ряда таких этик, аксио-гносеологических феноменов (понимание человека и мироздания и пр.) с религиозным мироощущением несомненна. Безупречное с логико-правовой точки зрения осмысление их в образовательном процессе возможно при последовательном рассмотрении в качестве главного предмета постижения для воспитанников русской картины мироздания как феномена, удерживающего в себе всю полноту культурно-творческого бытия человека. Это педагогический метод интегрирования православия в воспитание и образование.

Поступила 14.10.02.