Роль гендерного подхода в модернизации системы гендерного образования в российской школе

Модернизация отечественного образования обусловлена не только социокультурными факторами изменившегося российского общества, но и глобальными процессами, происходящими в мировом сообществе. В рамках данной работы обратим внимание на национальные аспекты модернизации образования. Для этого нам необходимо вооружиться некоторыми теоретическими положениями, которые помогут раскрыть обозначенную проблему, — это принцип социоморфности системы образования, разработанный А. И. Сумбетто, и социокультурный подход к пониманию образования, предложенный Л. Г. Иониным.

Образование как социальный институт вне культуры рассматривать нельзя. В этой связи весьма эври-стичен социокультурный подход. Развитие отечественного образования должно анализироваться во взаимосвязи со всеми социальными и культурными условиями, которые определяют изменение его формы и содержания.

Принцип социоморфности для России, по мнению А. И. Сумбетто, значим потому, что позволяет ответить на вопрос не столько об адекватности системы российского образования каким-то общим образовательным стандартам, сколько внутренним потребностям развития [3: 13]. Методологическое значение принципа социоморфности образования заключается в том, что он объясняет уникальность и адекватность образования в любом государстве системе сложившихся в нем социально-экономических, политических, национально-этнических, нравственных и других культурных отношений и процессов. Таким образом, и гендерное образование должно соответствовать логике общества современной России.

Выделенные Л. Г. Иониным признаки полистиле-вого типа культуры, такие как деиерархиезация, деканонизация, неупорядоченность, детотализация, включение, диверсификация, эзотеричность, негативность и ателеология [1], не противоречат постмодернистскому замыслу культуры. Реализация принципа многообразия и разнообразия культурных стилей и форм, что собственно и наблюдается в российской действительности, постепенно проникает и в сферу образования. Правда, пока это более всего удается платным учебным заведениям, которые, стремясь к достижению чисто коммерческих целей, оказываются открытыми для социальных и индивидуальных интересов, запросов и потребностей. По этой причине именно в частных школах разного типа существует такое обилие спецкурсов с целью удовлетворения самого капризного и взыскательного потребителя образовательной услуги.

Оставаясь гарантом качества российского образования, государственные образовательные учреждения успешно конкурируют с коммерческими, но и они становятся зависимыми от социальных запросов и предпочтений. Несмотря на то, что формированием содержания школьного образования обычно занимается профессиональное научно-педагогическое сообщество, «возникает идея открытого заказа на школьное образование, и впервые в отечественной практике в числе таких заказчиков начинают выступать бизнесмены, предприниматели, политики и т. п.» [2]. Иными словами, «открытый заказ» — это один из новых признаков российского образования, признавшего свою зависимость от экономической действительности и рынков. Это и обусловило государственный интерес к его реформированию. Однако в этом процессе, по мнению большинства ученых и практикующих педагогов, главный упор сделан на оптимизацию форм образования, а не на его содержание. Примером тому является активное внедрение ЕГЭ «сверху», а «снизу» оно одобрения не получает.

Как известно, в закрытых типах общества, каким было советское, образовательный институт обладает монополией на свои услуги. Именно по этой причине образование здесь весьма консервативно и не отличается духом реформизма. В открытых же обществах, к которым относится и современная Россия, образование также оказывается открытой социокультурной системой, для которой инновации и реформы становятся имманентными. Модернизация какой-либо стороны общественной жизни ведет к изменениям в образовательном институте, и наоборот.

То же самое касается и гендерного образования. Сегодня его элементы включены в учебные программы некоторых частных учебных заведений; оно встречается и в государственных школах, но не в качестве самостоятельной дисциплины, а в замаскированном виде на таких предметах, как биология, валеология, ОБЖ. Однако фрагментарный характер полового просвещения в различных социальных институтах (учебных, медицинских и др.) не имеет того культурного и образовательного эффекта, достигаемого только на государственном уровне. Между тем социальные изменения, затронувшие разные аспекты человеческого существования, требуют выработки новых моделей и правил поведения. К примеру, разрушение советской половой морали, в частности «двойного стандарта» в поведении и мышлении мужчин и женщин, в новых экономических и политических условиях создает определенные трудности в социализации молодых людей, поскольку традиционные стереотипы и нормы, регулирующие гендерные взаимоотношения в обществе, уже не актуаль- ны, хотя все еще и доминируют, а новые, адекватные социальным изменениям, не выработаны. В этой связи и актуализируется роль института, образования, который обеспечивает функцию не только обучения, но и воспитания.

Однако возникает проблема выбора методологии и методики гендерного образования подрастающего поколения. Доминирующие половые подходы в отечественной педагогике «морально устарели». И главная претензия к ним заключается в том, что они не отвечают запросам современных женщин и мужчин, т. к. ориентируют на патриархатные правила жизни. Они, во-первых, уже не только смешны и абсурдны с точки зрения здравого смысла (хотя и очень прочны), но и, во-вторых, препятствуют социально-экономическому и политическому прогрессу, в частности, в условиях приоритета, глобальных ценностей. Например, ориентировать девочку только на. то, чтобы она, прежде всего, реализовывалась как мать, жена и домашняя хозяйка, — это не только жестоко по отношению к ней, поскольку современная жизнь представляет ей множество иных шансов и возможностей для самореализации, но и экономически не выгодно любому цивилизованному государству, которое нуждается в женском труде в различных отраслях народного хозяйства. То же самое можно сказать и о мальчиках — требовать от них быть основными кормильцами и защитниками, зачастую потакая развитию деструктивных начал в их психике, негативно отражающихся на. развитии общества, в целом (девиации, конфликты, войны), также бессмысленно, поскольку современные женщины показали, что они не хуже мужчин способны выполнять их традиционные роли. А это значит, что подрастающие мужчины могут проявлять себя и в тех сферах человеческой жизни, которые им наиболее близки по духу и социальным возможностям (например, воспитывать детей, заниматься домашним хозяйством и др.).

Достаточно активны ученые и педагоги-практики в осмыслении модернизации российского образования с позиции компетентностного подхода. Не имея ничего против этого научного направления (более того, признаю его в качестве одного из основных в реализации концепции полового просвещения в школе), все же полагаю, что реформирование образования должно базироваться на нескольких ключевых подходах, отражающих суть изменений.

Одним из приоритетных должен быть и гендерный подход — в обучении и воспитании детей и самих педагогов. К сожалению, отечественные гендерные исследования слабо представлены в разработке модернизации содержания и формы российского образования. Между тем здесь имеется широкое поле и для творчества. В частности, заявленная в стратегии модернизации «личностная направленность системы общего образования», являясь одним из принципиальных условий для достижения желаемых результатов, не может быть реализована вне контекста гендерной методоло- гии. «Бесполая» отечественная педагогика не способна осуществить переход «на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования» [4]. Только с учетом гендерного подхода, возможно достижение не только главной цели реформ — «готовности и способности молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества», но и такой цели, как формирование «толерантности, терпимости к чужому мнению; умения вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы» [4].

Проблема гендерного образования в современной российской школе двоякая: с одной стороны, его просто нет в системе среднего и профессионального образования, с другой стороны, его нельзя просто реанимировать в том виде, в котором оно существовало в истории России, поскольку изменились все сферы общества, а значит, и содержание, и форма реализации полового образования должны быть новыми, адаптированными к современным условиям российской жизни. Без включения гендерного подхода в образование в целом, и в половое образование в частности, этого трудно достичь. На разных этапах исторического развития изменялись требования к мужчинам и женщинам в обществе, изменялось и их поведение — все это указывает на то, что изменяются и сами модели мужественности и женственности. Значимость тех или иных стереотипов мышления и поведения для мужчин и женщин должна определяться не их долговечностью (т. е. чем они дольше существуют, тем истиннее), а возможностью беспрепятственно и безболезненно для личности трансформироваться и позволять ей максимально самовыражаться. Достичь этого позволит гендерный подход в педагогике через его включение в систему российского образования.

Гендерное образование девушек и юношей является неотъемлемой составляющей социализации молодого поколения, а потому модернизация системы полового образования в школе должна стать органичной составляющей процесса модернизации российского образования в целом.