Роль экстралингвистической информации в формировании лингвокультурной компетентности личности

В процессе создания письменного высказывания важную роль играет не только уровень лингвистической подготовки учащихся, но и те экстралингвистические условия, в которых происходит текстопорождение. Задача пишущего заключается в умении отобрать ту информацию, которая соответствует коммуникативной задаче письменного высказывания и наиболее полно раскрывает его собственную позицию. В современной методике существуют устоявшиеся подходы к обучению письменному высказыванию, когда учитель сам решает, какая экстра-лингвистическая информация должна быть известна ученику. Это лишает обучающегося возможности выбора и, как правило, снижает мотивационный фон процесса текстопорождения.

Ученые-лингвисты рассматривают письменное высказывание с различных позиций: лингвистической, коммуникативной, социокультурной. В.И.Карасик, К.Кожевников, Е.А.Рефе-ровская, Ю.А.Сорокин понимают под письменным высказыванием «речевую реализацию авторского замысла и куммуникативную единицу самого высшего уровня»1. И.Р.Гальперин, Г.В.Колшанский на первый план выдвигают смысловой, тематический и прагматический ас-пекты2. По мнению И.Р.Гальперина, «текст – это произведение речетворческого процесса, …

имеющее определенную целенаправленностью и прагматическую установку»3.

В последние годы в среде филологов широко обсуждается тема дискурса в связи с осмыслением текста не только с позиции лингвистики, но и тех условий, в которых создается текст. Сущность дискурса рассматривалась в работах французского историка, социолога и языковеда М.Фуко как «языковое выражение общественной практики, упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит особая, идеологически и национально-исторически обусловленная менталь-ность»4. М.Фуко выдвигал на первый план экстралингвистические факторы коммуникативной ситуации, к которым относил и культурноидеологическую среду, где протекает коммуникация. Последователь М.Фуко У.Маас рассматривал дискурс как «языковой коррелят определенной социокультурной, политической и идеологической практики», обусловленный экс-тралингвистическими факторами5.

В отечественной классической лингвистике речевое поведение рассматривалось в работах Л.В.Щербы как «совокупность социокультурных и ситуативных факторов, которые характеризуют в целом коммуникативную ситуацию»: культурно-исторический контекст, условия протекания коммуникации, т.е. «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной груп- пы»6. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для овладения письменной речью необходимо знание не только лингвистических признаков текста, но и умение эффективно использовать экстралингвистическую информацию о той социокультурной среде, в которой создается текст или которая служит основой для создания высказывания.

Практика современного школьного образования в области обучения письменной речи опирается, прежде всего, на освоение учащимися тех лингвистических знаний о тексте, которые позволяют им создавать собственные высказывания. При этом не всегда учитываются интересы детей и тот багаж фоновых знаний, который может сыграть как положительную, так и отрицательную роль в мотивации ученика к высказыванию. В результате, школьники пишут безликие, однотипные «творческие» работы, не отражающие ни личной позиции пишущего, ни глубоких знаний фактологического материала. Решением этой проблемы, на наш взгляд, может быть иной подход в обучении письменному высказыванию, когда на первый план в работе по подготовке и написанию высказывания ставится то социокультурное пространство, в котором живет и учится школьник. То, что близко (возможно, и не до конца понятно) можно рассмотреть с разных позиций, к объекту можно неоднократно вернуться и выработать собственное мнение. Такой подход позволяет повысить мотивационный фон высказывания, что положительно скажется на лингвистических характеристиках созданного текста.

Обоснованность нашего подхода мы проверили в ходе экспериментальной работы, которая проводилась в течение 2005 – 2009 гг. в школах г. Ачинска Красноярского края: МОУ СОШ №№ 1, 3, 11, 12, 13, Ачинской Мариинской женской гимназии. На первом этапе экспериментальной работы мы проанализировали сочинения школьников 5 – 7 классов (в количестве 563 уч.) и обнаружили, что учащиеся в работе по созданию текста не умеют отбирать материал в зависимости от поставленной коммуникативной задачи, выдерживать композиционную структуру текста, редактировать написанное. В ходе проведения экспериментального обучения решались следующие задачи: 1) научить школьников выбору экстралингвистиче-ской информации (ЭЛИ) для сочинения и определению границ высказывания; 2) совершенствовать умения расположить факты и материалы в соответствии с типом речи и жанрово-сти-листическими особенностями высказывания;

• 3)    развивать культурноречеведческий опыт учащихся на основе развития у них представления о хорошей речи и хорошем тексте.

В выборе тематики письменных высказываний учащихся мы опирались на мнение Ф.И.Буслаева о необходимости «сконцентрировать усилия на изучении языка в связи с изучением истории народа, с его духовной жизнью». Поэтому были выбраны, в качестве ЭЛИ, исторические справки, мемуары, воспоминания старожилов, памятники архитектуры, исторические раскопки на территории Ачинского района Красноярского края, экспонаты и фотографии из краеведческого музея г. Ачинска, произведения живописи сибирских художников, предметы декоративно-прикладного искусства и др. При этом мы опирались на требования программы по русскому языку к письменной речи учащихся и те задания, которые даны в ныне действующих учебниках. Например, в 5 классе (учебник «Русская речь» Е.Н.Никитиной) школьники должны научиться писать сочинения-описания: описание картины, описание предмета (упр. №№ 35, 129, 184); в 6 классе — описание картины природы, зимнего пейзажа, рассказ, рассуждение об интересной книге; в 7 классе – описание помещения, рассказ на основе услышанного, рассуждение об интересной книге.

Рассмотрим один из примеров использования ЭЛИ на уроках русского языка. Например, на уроке литературы в 7 классе мы работали с учениками над содержанием рассказа И.С.Тур-генева «Бежин луг». Дети с интересом читали и обсуждали те истории, которые рассказывали герои; говорили о том, что в основе их – предания и легенды. Мы спросили учеников, знают ли они легенды и предания о нашей Сибирской земле. В большинстве дети дали отрицательный ответ. Когда же мы рассказали о том, что Айдашенская пещера в окрестностях нашего города – уникальный исторический и археологический памятник, дети очень удивились. Дело в том, что на протяжении многих лет эта пещера была местом свалки, сюда свозили отходы со всего района. О том, что археологи ведут раскопки и уже сделаны уникальные открытия, учащиеся тоже не знали. Тогда и возникла идея провести урок «Легенды земли Ачинской» с использованием этнокультурной информации. На подготовительном этапе мы преследовали две цели: 1) заинтересовать учащихся необычной информацией; 2) дать понять учащимся, что знание местной культуры – важная составляющая духовной жизни современного человека.

С помощью сотрудников городского музея мы совершили экскурсию на территорию Ай-дашенской пещеры, увидели древние настенные рисунки и услышали легенду: «В давние-давние времена жила в окрестностях девушка по имени Айдаша. Она очень любила одного юношу. Он уехал в дальние края и долго не возвращался. Тосковала по нему Айдаша, ночей не досыпала. Но любимый не возвращался. Тогда в отчаянии Айдаша бросилась с вершины горы вниз и разбилась. С той поры и зовут то место Айдашен-ская пещера». Во время экскурсии дети имели возможность сделать зарисовки пещеры, задать вопросы экскурсоводу. Когда мы возвратились в школу, ученики живо обсуждали увиденное и услышанное. А мы предложили поговорить с местными жителями о тех преданиях, которые еще, возможно, бытуют среди старожилов. Результатом стали многочисленные легенды, предания, пословицы, собранные учащимися.

На следующем этапе работы с этнокультурной информацией мы говорили о важности изучения культуры родного края. И это изучение должно основываться на знании определенных понятий. С помощью энциклопедических ис-точников⁷ мы составили словарик: Краеведение. Изучение отдельных местностей страны с точки зрения их географических, культурноисторических, экономических, этнографических особенностей. Этно… Первая часть сложных слов со значением «относящийся к народу». Этнография. 1. Наука, изучающая материальную и духовную культуру народов. 2. Особенности нрава, быта, культуры какого-нибудь народа. Этнос. Исторически сложившаяся этническая общность – племя, народность, нация.

На третьем этапе мы готовились написать сочинение о том, что понравилось во время экскурсии и что узнали в результате поисковой работы среди старожилов города Ачинска. Структурировать материал мы помогли учащимся посредством вопросов: 1) Чем интересна для тебя полученная информация? 2) Что особенно удивило в услышанном / увиденном? 3) Какие чувства вызвала полученная информация? 4) Что изменилось в твоем отношении к родным местам, культуре нашего края?

По жанру это могло быть сочинение-эссе или сочинение в форме подражания легенде. Остановимся на последнем. Мы обратились к знаниям детей о легенде с уроков литературы. Сказочный сюжет, постоянные элементы (зачин, основная часть, кульминация, концовка), четкость композиции – характерные особенно- сти легенд, преданий, сказок. Например, в качестве начала сочинения ученики использовали выражения: «давным-давно», «в давние времена», «когда-то в старину». В основной части мы рекомендовали использовать выразительные средства: метафору, постоянные эпитеты, сравнение, – которые характерны для фольклорных произведений. В заключительной части мы рекомендовали рассказать о месте и роли в жизни современного человека знаний об историческом прошлом своего народа. Приведем некоторые примеры из ученических сочинений:

• 1)    «Я отношусь к легендам с большим интересом, потому что в них скрыто много чудесного и правдивого. Недавно мы были на экскурсии, и я услышала легенду об Айдашенской пещере. Мне очень понравилась эта история. Еще на уроке нам рассказали, что у каждого предмета есть своя легенда. Каждое поколение добавляет в легенду что-то новое и интересное. Еще я бы хотела узнать, когда и кем была рассказана самая первая легенда». (Есина Наташа,7 класс. МОУ СОШ № 12 г. Ачинска).

• 2)    «Ачинск богат не только минеральными и горными породами, а еще и легендами. Сегодня я узнал легенду об Айдашенской пещере. Жила давным-давно девушка по имени Айдаша. Она была свободна, как птица, не знала ни горя, ни печали. Пока не появился в ее жизни юноша, которого она полюбила. Они были счастливы. Но вскоре он ушел. Возлюбленный долго не возвращался. И тогда сердце девушки не выдержало, она побежала к обрыву и бросилась вниз. С той поры ее никто не видел. А пещеру стали называть Айдашенской». (Рубан Валентин, 7 класс. МОУ СОШ № 12 г. Ачинск).

• 3)    «Сегодня был очень интересный урок. Мы узнали легенду об Айдашенской пещере. Я люблю слушать разные легенды, особенно когда они мне не знакомы. Я узнал, что когда-то в пещеру бросилась девушка по имени Айдаша. А теперь пещера и называется ее именем. Легенды — это всегда очень интересно, особенно если они о твоей родине. Сибирь ими очень богата. Легенды о своем крае особенно интересны». (Степин Артем, 7 класс. МОУ СОШ № 12 г. Ачинск).

Как видно из примеров, все работы учеников оказались разными по содержанию, в них чувствуется неподдельный интерес к истории и культуре своего края. Следовательно, нам удалось решить не только задачи обучения письменной речи, но и научить семиклассников работать с ЭЛИ на основе собственного выбора, что положительно повлияло на мотивацию в работе над сочинением. Подобные уроки на основе различной ЭЛИ были проведены в 5 – 7 классах (всего 268 учащихся). Сравнив работы школьников, выполненные по традиционной методике, в результатами экспериментального обучения, мы обнаружили положительные изменения в творческих работах учащихся: 1) увеличился общий объем высказывания: в кон- трольных классах количество слов в сочинении (в среднем): 5 кл. – 52 сл., 6 кл. – 80 сл., 7 кл. – 100 сл.; в экспериментальных: 5 кл. – 74,53 сл., 6 кл. – 127,80., 7кл. – 130 сл.; 2) увеличилась средняя длина фразы за счёт пополнения словарного запаса школьников в экспериментальных классах: 5 кл. – 9,4 сл. (по сравнению с контрольными классами – 7,2 сл.), 6 кл. – 12,58 сл. (10,2 – контрольные кл.), 15,6 сл. (12,3 сл. – контрольные кл.); 3) увеличилось количество изобразительных средств языка в сочинениях учащихся за счёт использования ЭЛИ и возможности выбора формы её презентации; если в контрольных классах даже при описании картин природы ученики редко ис- пользовали известные им словесные средства выразительности, то в экспериментальных классах их количество увеличилось (особенно метафоры и эпитеты).

Проведенная нами экспериментальная работа показала, что использование разнообразной экстралингвистической информации положительно влияет на процесс овладения учащимися письменной речью, если работа по подготовке и написанию сочинения ведется в комплексе, через включение ЭЛИ, как составляющего звена общей работы по решению коммуникативных, речетворческих и культурологических задач, в общий процесс обучения.

ROLE OF EXTRALINGUISTIC INFORMATION IN LINGUO-CULTURAL COMPETENCE DEVELOPMENT OF AN INDIVIDUAL