Роль личностно- ориентированного подхода в процессе профессионального обучения будущих актеров музыкального театра на примере преподавания танцевальных дисциплин

ХХІ век ознаменовался сменой культурной парадигмы, что неизбежно нашло свое отражение и в системе образования. Важное место в современной образовательной системе стали занимать проблемы саморазвития, самообразования, самореализации обучающихся. На центральное место в учебном процессе вышла личность учащегося, переставшего быть просто «сосудом» для знаний, умений и навыков, и занявшего равноправное с педагогом положение в учебном процессе. Таким образом, самым популярным и востребованным в педагогической науке стал личностно- ориентированный подход в обучении, ставящий в центр педагогического процесса личность учащегося, его потребности и интересы.

Личностно- ориентированный подход в образовании реализует на практике идеи гуманистической психологии и полностью отражает в действии ее цели. «Именно в рамках новой гуманистической философии вырабатывается сейчас новая концепция обучения и образования. Если говорить о главном, суть этой концепции состоит в том, что цель образования и предмет обучения ě сам человек и цели гуманистические, то есть такие, которые отвечают интересам человека, и среди них на первый план выступают «самоактуализация» человека, … полное воплощение того, чего может достичь человек как представитель вида. Если говорить менее технично, то цель образования ě это помощь человеку в полной мере реализовать его возможности» [6, с. 180].

Во главу угла личностно- ориентированное обучение ставит субъективность процесса обучения и самоценность учащегося, а это означает, что условия обучения непременно должны не только учитывать индивидуальные особенности субъекта учения, но также включать в образовательный процесс его субъективный опыт и собственные личностные функции. Таким образом, целью личностно-ориентированного обучения становится необходимость заложить в ученике механизмы для его самореализации, саморазвития и адаптации, а также саморегуляции, самозащиты и самовоспитания.

Содержание личностно- ориентированного образования нацелено на то, чтобы помочь учащемуся в построении собственной личности и определении жизненной позиции: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить интересующий круг научных и жизненных проблем и освоить способы их решения, понять и принять собственный внутренний мир и научиться управлять им.

В России истоки личностно- ориентированного подхода в педагогике начали формироваться в середине ХІХ в. и нашли свое отражение в трудах Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, К. Н. Вентцеля, И. В. Кириевского, К. Д. Ушинского и других идеологов концепции свободного воспитания. Разработке концепции личностно- ориентированного обучения посвящены труды: А. А. Плигина, Н. А. Алексеева, В. П. Беспалько, И. А. Волкова, В. М. Монахова, С. В. Зайцева, А. В. Зеленцовой, М. М. Балашова, М. И. Лукьяновой, С. В. Беловой и др. Проанализировав труды, посвященные концепции личностно- ориентированного подхода, можно сделать вывод, что все они скорее дополняют друг друга, нежели противоречат. На основе обобщенного анализа методологических подходов вышеперечисленных авторов, определяются ключевые положения, составляющие основу личностно- ориентированного обучения.

• 1.    В центре личностно- ориентированного обучения стоит личность учащегося, его самоценность и субъективность процесса обучения.

• 2.    Личностно- ориентированное обучение предполагает включение в процесс получения знаний личностных функций индивидов и их субъектного опыта.

• 3.    Стандартом образования при реализации подхода личностноориентированного обучения выступает не цель, а средство, определяющее вектор познания и границы учебного материала как основы личностного развития на разных ступенях роста личности.

• 4.    Критериями эффективности личностно- ориентированного обучения являются параметры личностного развития.

• 5.    Личностно- ориентированное обучение требует создания специфических условий для активизации личностных функций и склонностей на основе их субъектного опыта.

• 6.    Единицей проектирования учебного процесса при личностноориентированном подходе является учебная ситуация, позволяющая решать задачи обучения посредством активного включения учащихся как субъектов деятельности в учебный процесс.

Личностно- ориентированный подход в обучении дисциплинам профессионального блока представляется особенно актуальным и более результативным, чем традиционный, при работе со студентами творческих вузов, обучающимися актерским специальностям, в частности по направлению подготовки «Актер музыкального театра». Это порождает необходимость к разработке и применению отличных от традиционных педагогических технологий и педагогических приемов, направленных не только на формирование у студентов профессиональных навыков (в том числе танцевальных), но также на развитие личности и формирование ее жизненных ценностей, развитие познавательной активности и мотивации к самообучению.

Целью личностно- ориентированного подхода в сфере обучения актеров музыкального театра является формирование профессиональных навыков и умений средствами хореографического искусства. Для достижения этой цели становятся необходимыми комплексное планирование и реализация задач развития, образования и воспитания. Под задачей развития подразумевается формирование физической подготовки и развитие двигательных навыков студентов, образовательная задача решается посредством освоения техник и стилей современной хореографии, воспитание осуществляется посредством формирования социально значимых качеств личности и ее культурологических интересов и стремлений, а также мотивации к профессиональной самореализации.

Роль личностно- ориентированного подхода в профессиональном образовании будущих актеров связана с объективной потребностью общества в специалистах, имеющих актуальную профессиональную подготовку, что, в отдельных случаях, становится необходимым, когда традиционные методы обучения не приносят результатов. Это обретает особую значимость и актуальность при освоении творческих профессий. В вузах культуры и искусств обучение ориентировано на развитие у обучающихся творческой индивидуальности и неповторимости, поэтому допустимым является тот факт, что уровень природных данных, начальной профессиональной подготовки, возможностей к профессиональному росту у абитуриентов будет различным. На одном курсе могут оказаться как почти готовые специалисты: вокалисты, актеры, музыканты, танцовщики, так и студенты, не получившие должной подготовки, но обладающие выдающимися природными данными и потенциалом к освоению профессии. Все они в процессе обучения должны получить уровень профессиональной подготовки, соответствующий требованиям ФГОС, что ставит перед преподавателями сложную практическую задачу, решение которой становится возможным только при учете индивидуально-^творческого потенциала развития студентов.

Рассмотрим практику профессиональной подготовки будущих актеров музыкального театра в процессе обучения танцевальным дисциплинам. Априори студенты имеют разные природные способности, что проявляется в степени заинтересованности в обучении. С точки зрения наличия профессиональных данных можно выделить 4 группы студентов:

ě имеющие природные способности и не занимавшиеся ранее танцем; ě имеющие природные данные и получившие базовую хореографическую подготовку (разного уровня);

ě не имеющие природных данных и не занимавшиеся ранее танцем; ě не имеющие природных данных, но получившие хореографическую подготовку.

Такой смешанный состав группы не позволяет использовать в процессе обучения будущих актеров музыкального театра традиционный подход, применяющийся в работе с профессиональными танцовщиками. Традиционные методики предполагают, что абитуриенты отбираются по определенному стандарту, они имеют сходные природные данные (координация, чувство ритма, музыкальность) и физические параметры (пропорции тела, пластичность, гибкость, координация, сила, выносливость), поэтапно и, с небольшой степенью корреляции, одинаково результативно, осваивают исполнительское мастерство, повышая уровень техники исполнения танцевальных элементов. Однако, такие методики не являются эффективными при обучении будущих артистов музыкального театра по той причине, что при отборочных испытаниях на первое место по значимости ставится наличие вокальных данных, на второе место ě актерские способности, и только на третье место ě умение танцевать. Как показывает практика, применение традиционного подхода в обучении танцевальным дисциплинам в группе разноуровневой подготовки реализуется по одному из представленных ниже сценариев, которые не эффективны.

В первом случае, при условии определения достаточно высокой «планки соответствия» стандарту, не имеющие природных данных или «школы» студенты столкнутся с непреодолимыми сложностями на пути к достижению результата, и окажутся лишены возможности реализовать свой потенциал. При этом, обучающиеся в той же группе студенты, наделенные природными хореографическими данными, и получившие предварительную хореографическую подготовку, получат возможность к дальнейшему профессиональному развитию. Что приведет к недопустимой разобщенности курса, увеличив разрыв между «сильными» и «слабыми», поставит под угрозу перспективу постановки учебных спектаклей, а также проявится в стагнации развития профессионального мастерства слабо подготовленных студентов по причине отсутствия педагогических приемов, способных повлиять на раскрытие их творческого потенциала.

В противоположном случае, прибегая к педагогической ситуации занижения уровня профессиональных компетенций с ориентацией на уровень

«слабых» студентов, обучающиеся с возможным уровнем высоких перспектив, будут вынуждены остановиться на стадии освоения уже пройденного материала. Уровень мастерства отстающих студентов повысится, уровень мастерства способных студентов останется прежним либо снизится, уровень группы в целом приведет к посредственному результату по критериям успеваемости.

Оба варианта применения традиционного подхода в обучении танцевальным дисциплинам актеров музыкального театра не показывают результативности, что вынуждает обратиться к поиску иных решений поставленной педагогической проблемы. При таком решении вопроса важно учесть, что хореографическая подготовка студентов факультета музыкального театра рассматривается в рамках изучения дисциплины по специальности, т. е. как средство, способствующее развитию сценического мастерства артиста с учетом его индивидуально- творческих способностей. Исходя из этого, научно- значимой проблемой исследования выступает потребность практики в разработке теоретического и учебно- методического обеспечения профессиональной (хореографической) подготовки актеров музыкального театра, ориентированной на создание гибкой модели организации педагогического процесса в рамках личностно- ориентированного подхода.

Личностно- ориентированное образование в области педагогики хореографического искусства, как отмечалось выше, направлено на раскрытие индивидуальности, что указывает на изначальное принятие способностей и природных данных студентов как исходного основания для профессионального обучения в вузе. Поэтому, по мнению автора статьи, обучение танцу как средству профессиональной подготовки актеров музыкального театра, должно основываться на стилях и техниках танца, не требующих специфических природных физических данных и многолетней предварительной подготовки, как это принято в классическом балете. Содержательный компонент образовательной программы по танцевальным дисциплинам для актеров требует корректировки и изменения вектора в направлении таких танцевальных направлений как джазовый танец, танец модерн, социальный танец, народно- сценический танец, хип-хоп.

Применение личностно- ориентированного подхода в педагогическом процессе дает возможность изучения материала с группой на нескольких уровнях сложности одновременно. Например, в процессе освоения рirouettе в технике джазового танца, последовательно осваиваются упражнения на баланс и разучивается рrераration (подготовка к вращению), далее рirouette исполняется в раскладке на фазы ě в четверть поворота и в половину поворота вокруг своей оси. Следующим шагом становится полный вариант исполнения движения ě рirouette ʜa 360 градусов и его усложнение ě двой ной рirouette с одного forse (замаха). Находясь на групповом занятии, каждый из студентов имеет возможность, поэтапно проходя по фазам разучива- ния элемента от простого к сложному, отрабатывать ту стадию освоения pirouette, что соответствует его индивидуальному техническому уровню: один выполняет preparation, другой делает pirouette по полповорота, третий уже освоил полный pirouette и осваивает двой ное вращение. При наличии достаточного пространства в классе, студенты могут делать это как одновременно, так и разбившись на несколько групп в соответствии с уровнями сложности исполняемого элемента.

Личностно- ориентированный подход позволяет расширить перечень форм организации учебного занятия с целью повышения его эффективности и предложить различные формы творческого взаимодействия: например распределить студентов по парам ě «сильного» со «слабым», либо по группам, задав для каждой из групп задания различной сложности, предложить задания на импровизацию и композицию, развивающие образное и пространственное мышление и улучшающие взаимодействие студентов в группе, правильно сформулировать индивидуальные задания для самостоятельной работы. Использование индивидуального подхода и вариативность внутри учебного процесса позволяют каждому из студентов осваивать материал в соответствии с личным уровнем способностей и хореографической подготовки, без ограничений в перспективах дальнейшего профессионального роста.

Подобная организация занятий по танцевальным дисциплинам повышает самооценку студентов и пробуждает интерес к дальнейшему обучению, способствует формированию социально значимых качеств личности, интересов и стремлений, а также мотивации к профессиональной самореализации.

Особое внимание при личностно- ориентированном подходе уделяется оцениванию творческих достижений, которое должно основываться не на техническом анализе результатов, а на показателях прогресса в процессе обучения. С позиции личностно-о риентированного подхода важно дифференцировать результаты обучения танцу по каждому отдельно взятому студенту.

Таким образом, можно сказать, что применение личностноориентированного подхода в педагогике хореографического искусства имеет большие перспективы. Несмотря на то, что ученые, занимавшиеся разработкой концепций личностно- ориентированного обучения, делали в своих трудах акцент на детский возраст, применение личностно- ориентированного подхода показывает не меньшую его эффективность при работе со студентами вузов, в более взрослом возрасте.

В педагогике хореографического искусства личностно- ориентированный подход позволяет максимально раскрыть танцевальный и движенческий потенциал студентов, способствует освобождению от кодифицированных движений и психологических зажимов, а также дает положительную мотивацию к дальнейшему самообразованию. В процессе личностно- ориентированного обучения повышение уровня танцевальной культуры позволяет будущим актерам музыкального театра развивать свое сценическое исполнительское мастерство с учетом индивидуальных творческих способностей и профессиональных интересов.

Применение личностно- ориентированного подхода при обучении танцевальным дисциплинам актеров музыкального театра позволяет им проявлять «сильные» стороны своего мастерства и таланта, развить способность к самообучению и повышает стремление к профессиональному росту, формирует психологию успешности и повышает мотивацию, прививает навык взаимодействия в коллективе и работы с партнером, что необходимо для дальнейшего развития исполнительского сценического мастерства.