Роль ресурсов образовательной компетентности школьников в адаптации к обучению в вузе

В новых условиях изменяются цели и требования к основным результатам высшего образования: инновационной экономике необходим не просто носитель знаний и исполнитель, а компетентный, креативный, само-развивающийся профессионал. Это влечет за собой изменение организационных форм высшей школы, индивидуализацию образовательных траекторий, ориентацию на способности, потребности и запросы обучающегося, разработку и внедрение образовательных технологий, дающих новое качество образовательных результатов [11]. При этом современное высшее образование ориентировано на активного, инициативного обучающегося, устремленного к личностному и профессиональному росту, владеющего навыками самообразования, способного осознанно и ответственно выбирать свою образовательную траекторию и эффективно осваивать программу образования. Эти качества и способности со- относятся с образовательной компетентностью, включающей не только предметные знания и умения осуществлять учебные действия, но и интеллектуальные и творческие способности, мировоззренческие установки, ценностное отношение к образованию, субъектные качества, способность к самоуправлению и др. [10]. Интегрируясь в личности, названные качества способствуют адаптации к обучению в вузе и успешности учебной деятельности, позволяют студенту осознанно выбирать образовательную траекторию, ставить и реализовать цели собственной образовательной деятельности, использовать интеллектуально, личностно и профессионально развивающие возможности инновационного высшего образования.

Образовательная компетентность формируется и развивается в течение всей жизни человека под влиянием стихийно сложившихся условий и в целенаправленно организованных процессах. Однако ее базовые ресурсы

(основы представлений о мире, учебные умения и навыки, отношение к образованию и понимание своей роли в нем, опыт управления учебной деятельностью и др.) закладываются именно в школе.

Ресурсы образовательной компетентности мы определяем как совокупность накопленного школьником опыта деятельности и отношений, которые в процессе обучения в вузе могут актуализироваться в образовательную компетентность, обеспечивая адаптацию к вузовскому обучению, успешность учебной деятельности и личностно-профессионального развития [9].

Очевидно, что школьный опыт можно рассматривать как необходимое внутреннее условие успешного перехода от обучения в школе к обучению в вузе. Проблема заключается в выявлении тех элементов школьного опыта, которые играют важную роль в адаптации и успешности обучения в вузе, то есть могут считаться действительными ресурсами образовательной компетентности. В настоящей статье рассмотрены внутренние ресурсы выпускников школы, вносящие вклад в адаптацию студентов к вузовскому обучению.

Теоретический анализ проблемы

Проблема адаптации студентов к вузу является частью более широкой проблемы обеспечения преемственности уровней непрерывного образования и повышения качества высшего образования, что делает ее актуальной, а в свете реформирования образования и существенных изменений условий социализации, также и неисчерпаемой.

Под адаптацией студента к обучению в вузе понимается не только приспособление обучающегося к новой для него среде, но и его познавательная, учебная, социальная активность в новых условиях [6, 7]. Она включает учебно-профессиональную адаптацию -приспособление к условиям и организации учебного процесса, и социально-психологическую адаптацию - приспособление личности к вузу, студенческой группе, усвоение принятых норм, традиций, сближение целей и ценностных ориентаций, выработка собственного стиля поведения [1]. Адаптированность как результат процесса адаптации студентов к обучению в вузе предполагает удовлетворительное психологическое и физическое состояние студента; принятие студентом социальных ожиданий и предъявляемых к нему требований, а также соответствие его поведения этим ожиданиям и требованиям; способность придавать происходящему в вузе желательное для себя направление и пользоваться имеющимися условиями для успешного осуществления своих учебных и личностных стремлений и целей [5]. Кроме того, адапти-рованность способствует осознанной и продуктивной учебе, академическим успехам студента, проявлению и развитию своих способностей, удовлетворению познавательных, личностных и социальных потребностей. От результата адаптации во многом зависит профессиональное и личностное становление будущего специалиста [1, 4, 7].

Для того чтобы осуществлять психологопедагогическое управление адаптацией студентов к обучению в вузе, необходимо понимать механизмы, внутренние и внешние факторы адаптации. Это стимулирует соответствующий научный поиск. Поскольку студент выступает активным субъектом адаптации, наибольший интерес представляют исследования внутренних факторов адаптации.

Психологами доказано, что на адаптиро-ванность студентов к вузу влияют развивающиеся в течение жизни особенности личности, качества приобретенных знаний, направленность интересов, своеобразие эмоциональноволевых качеств, моральные установки [1]. Согласно исследованиям И. С. Лабынцевой, результаты адаптации к обучению в вузе и профессиональной подготовки в целом зависят от отношения к будущей профессии, от того, насколько осознанно и ответственно был совершен профессиональный выбор [7]. Исследование А.С. Соколовского позволило выделить такие важнейшие факторы адаптации студентов к обучению в вузе, как осознание и приятие личной значимости профессионального выбора и его соответствия потенциалу личности, сформированность познавательной мотивации, осознание себя частью нового коллектива (интеграция) и активное взаимодействие с группой [14]. Н.М. Голубева и А.А. Голованова доказали, что адаптирован-ность к учебной деятельности и социальнопсихологическая адаптация связаны с саморегуляцией поведения, с выраженной гибкостью регуляторных процессов и низкой алексити-мией [4]. Ю.С. Васильева связывает успешность адаптации к вузу с рядом факторов школьного обучения. Среди них - опыт участия в целеполагании, возможность осущест- вления выбора профиля обучения, личностный смысл учения, развитые навыки оценки, публичного высказывания своего мнения, возможность соотнести свой личный жизненный опыт с преподаваемым материалом при диалогичной форме построения урока [3]. Результаты исследования Р.В. Браташовой, показали, что адекватная самооценка, низкий или умеренный уровень агрессивности, низкий уровень ситуативной и личностной тревожности являются факторами сплоченности студенческой группы, что, в свою очередь, способствует успешной адаптации к вузу [2]. Исследование ценностных ориентаций студентов Е.И. Логиновой показало, что ориентация на ценности свободы, уверенности в себе, смелости, жизнерадостности способствуют успешной социально-психологической адаптации; успешной нервно-психической адаптации помогают ориентация на такие ценности как активная жизненная позиция, развлечения, доброта и жизнерадостность [8]. Согласно А.А. Смирнову и Н.Г. Живаеву, успешность адаптации к вузу связана с интер-нальным локусом контроля, подразумевающим принятие на себя ответственности за свою жизнь и происходящие в ней события [13]. О.А. Молокова указывает, что на эффективность адаптации к обучению в вузе влияет умение студентов управлять своим временем, распределять его между различными видами деятельности, находить ресурсы времени для своих интересов, увлечений без ущерба для учебной деятельности [12].

Большинство психологических исследований посвящено выявлению устойчивых личностных особенностей, влияющих на успешность адаптации. Однако становление этих личностных качеств - длительный и многофакторный процесс, поэтому ученым и педагогам-практикам также необходимы знания о более гибких внутренних ресурсах адаптации, формирующихся в процессе школьного обучения. Это позволит, влияя на них на уровне среднего образования, предотвращать проблемы и способствовать успешной адаптации в вузе.

Дизайн исследования

Целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи ресурсов образовательной компетентности выпускников школ с их адап-тированностью к обучению в вузе. Мы предположили, что школьный опыт деятельности и отношений способствует формированию образовательной компетентности студентов, влияющей, в том числе и на успешность их адаптации к вузовскому обучению.

В эмпирическом исследовании приняли участие 117 студентов первого курса Инженерно-технологической академии Южного федерального университета. В ходе исследования были использованы «Методика исследования адаптированности студентов в вузе» [5] и разработанная нами методика диагностики ресурсов образовательной компетентности обучающихся [9]. Методика исследования адаптированности студентов в вузе включает две шкалы: адаптированность к учебной группе и к учебной деятельности. Методика диагностики ресурсов образовательной компетентности предназначена для изучения шести элементов школьного опыта:

• -    отношения с родителями, учителями, сверстниками (вопросы направлены на выявление опосредованных учебой взаимоотношений с родителями, учителями и сверстниками, например, «Считаете ли Вы, что в отношении учебы родители Вас понимали и поддерживали?», «Считаете ли Вы, что с большинством одноклассников у Вас сложились дружеские отношения?»);

• -    отношение к учебе, образованию (в эту шкалу входят вопросы: «Нравились ли Вам в школе предметы, по которым Вы сдавали ЕГЭ?», «Можете ли сказать, что учились в школе с удовольствием?» и др.);

• -    познавательная мотивация, инициатива (вопросы направлены на выявление внутренней мотивации, готовности респондента проявлять инициативу при решении учебных задач, например: «Испытываете ли удовольствие, если удается решить трудную задачу, узнать что-то новое или сделать то, что раньше не умели?», «Приходилось ли Вам по собственной инициативе выбирать более трудную задачу, чем выбирали другие?»);

• -    опыт участия в олимпиадах (вопросы направлены на выявление частоты и результативности участия респондента в олимпиадах, викторинах, творческих конкурсах, в групповых учебных проектах, исследованиях и т.д.);

• -    неучебные виды деятельности, разносторонность развития (вопросы направлены на выявление опыта организаторской деятельности респондента в различных мероприятиях, опыта получения дополнительного

образования (в музыкальных, художественных, спортивных школах), наличие хобби);

– самостоятельность и волевые ресурсы (в эту шкалу входят вопросы: «Сами ли Вы определяли регулярность и интенсивность домашней учебной работы?», «Умеете ли мобилизовать силы на учебу, долго и напряженно работать?» и др.).

В процессе исследования проводилось три «среза»: 1) диагностика ресурсов образовательной компетентности студентов на этапе поступления в вуз; 2) диагностика адаптиро-ванности студентов-первокурсников (по прошествии первого семестра); 3) оценка успеваемости студентов (по среднему баллу по итогам двух сессий).

Результаты и их обсуждение

Характеризуя адаптированность студентов к обучению в вузе, отметим, что почти половина опрошенных (48 % – 56 человек) показала высокие результаты по шкале адап-тированности к учебной группе. Это означает, что эти студенты наладили контакт с однокурсниками, чувствуют себя комфортно в их обществе, при необходимости могут проявить активность, взять инициативу на себя, обратиться к группе за помощью. 47 % респондентов (55 человек) характеризуется средним уровнем адаптированности. Эти студенты находят общий язык с однокурсниками, способны следовать принятым в группе нормам и правилам, однако существуют некоторые барьеры, препятствующие их полной адаптации к группе. Лишь малая часть всей выборки (5 % – 6 человек) характеризуется низким уровнем адаптированности к группе. Они не разделяют принятые в группе нормы и правила, не встречают понимания и принятия своих взглядов со стороны однокурсников, не могут обратиться к ним за помощью.

Относительно показателей адаптирован-ности к учебной деятельности отметим, что половина всей выборки (50 % – 58 человек) показала средний уровень адаптированности, что свидетельствует о том, что эти студенты достаточно успешно осваивают учебные предметы, выполняют учебные задания, при необходимости могут обратиться за помощью к преподавателю, способны выражать свои мысли, проявлять инициативу на занятиях. Высокий уровень адаптированности к учебной деятельности отмечен у 40 % выборки (47 человек). Для этих студентов характерны высокий познавательный интерес, готовность учиться, узнавать новое, преодолевать трудности, долго и напряженно работать. Низкий уровень адаптированности к учебной деятельности показала небольшая часть выборки (12 человек – 10 %). Эти студенты с трудом осваивают учебные предметы, выполняют учебные задания, выражают свои мысли, при необходимости им сложно задать вопрос преподавателю.

Для выявления ресурсов образовательной компетентности, связанных с показателями адаптации студентов к вузу, был проведен корреляционный анализ. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1 Взаимосвязь ресурсов образовательной компетентности с адаптацией

Ресурсы образовательной компетентности	Адаптированность
	к учебной группе	к учебной деятельности
Отношения с родителями, учителями, сверстниками	0,21*	0,40**
Отношение к учебе, образованию	0,06	0,31**
Познавательная мотивация, инициатива	0,31**	0,41**
Опыт участия в олимпиадах	0,30**	0,34**
Неучебные виды деятельности	0,23*	0,26**
Самостоятельность и волевые ресурсы	0,26**	0,30**

Примечание. Статистически значимые корреляционные связи на уровне p ≤ 0,01 отмечены полужирным шрифтом и **, на уровне p ≤ 0,05 – *.

Из табл. 1 видно, что практически все связи значимые и положительные, а значит, все выделенные ресурсы образовательной компетентности вносят вклад в успешность адаптации к учебной деятельности и к учебной группе. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что школьный опыт деятельности и отношений способствует адаптации студентов к вузу. Уровень адаптации студента к учебной деятельности тем выше, чем в большей мере у него на школьном этапе обучения проявлялась познавательная мотивация и инициатива, более позитивные отношения сложились с родителями, учителями и сверстниками, более обши- рен опыт участия в олимпиадах, конкурсах, исследованиях, в большей мере реализовалось заинтересованное отношение к учебе и к образованию в целом, имеется более весомый опыт самостоятельных решений и волевых действий по их реализации, а также опыт разностороннего развития, участия в неучебных видах деятельности. Те же элементы школьного опыта, кроме отношения к образованию, влияют и на адаптацию к учебной группе. Однако в этом случае связи более слабые.

Также мы проследили взаимосвязь адап-тированности студентов и последующей их успеваемости по итогам первого курса (табл. 2).

Таблица 2

Взаимосвязь успеваемости с адаптацией к вузу

Период оценки успеваемости	Адаптированность
	к учебной группе	к учебной деятельности
Первый семестр	0,25**	0,36**
Второй семестр	0,21*	0,27**

Результаты показали наличие положительных корреляционных связей между успеваемостью студентов и их адаптированностью к учебной группе и учебной деятельности. Это подтверждает тезис о том, что адаптация к вузу влияет на результативность дальнейшего обучения.

Выводы

На адаптацию студентов к обучению в вузе оказывает влияние полученный в школьные годы опыт деятельности и отношений: опыт проявления познавательной мотивации и инициативы, опыт позитивных, доброжелательных, поддерживающих отношений с родителями, учителями и одноклассниками, опыт участия в олимпиадах, конкурсах, проектах, опыт заинтересованного отношения к учебе и ценностного отношения к образованию, опыт самостоятельных решений и волевых действий по их реализации, а также опыт участия в неучебных видах деятельности.

Таким образом, школьный опыт деятельности и отношений можно считать ресурсом, который способствует формированию образовательной компетентности обучающихся, определяющей успешность учебно-профессиональной и социально-психологической адаптации в вузе, которая, в свою очередь, влияет на результативность учебной деятельности студентов.

Результаты в целом согласуются с ранее проведенными исследованиями и дополняют имеющие в психологии и педагогике знания о внутренних факторах адаптации студентов к обучению в вузе. В исследовании выявлены не столько устойчивые личностные особенности, сколько гибкие ресурсы обучающихся, что позволяет более эффективно влиять на них в процессе школьного обучения.