Ролевая модель воспитательной системы школы-комплекса

Educational system, components, model, role culture, role, school complex.

В современных условиях, руководствуясь Законом РФ «Об образовании» (ст. 12, п. 8) [6], мы рассматриваем школу-комплекс как общеобразовательное учреждение, сознательно объединяющее под общим управлением и финансированием несколько воспитательно-образователь -ных учреждений для обеспечения на основе преемственности реализации различных образовательных программ на уровнях (ступенях) дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Это дало нам возможность сконцентрировать педагогические и управленческие кадры, финансы и материально-техническую базу, а главное -построить целостную воспитательную систему общеобразовательного учреждения с учетом запросов обучающихся и родителей.

Построение воспитательной системы школы-комплекса начинается с создания модели. Модель в общем смысле есть создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта - оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом. Модель в широком смысле - это аналог (изображение, описание, схема, план и т.п.) какого-либо объекта, который для того, кто осуществляет моделирование, может выступать дальнейшим образцом [16].

Исходя из такого понимания, можно дать следующее определение модели воспитатель -ной системы школы-комплекса - это такая мысленно представляемая и реализуемая система, которая, отображая и воспроизводя педагогический объект, способна замещать его так, что её изучение даёт новую информацию об этом объекте; зафиксированные на данный момент наши взгляды и представления о важнейших компонентах и основных внутренних и внешних связях создаваемого системного образования, о его целостных характеристиках.

Модель - это, прежде всего, продукт процесса моделирования воспитательной системы, составными частями которого являются: 1) субъект моделирования; 2) объект моделирования; 3) процесс деятельности по формированию модельных представлений о воспитательном процессе в школе-комплексе; 4) модель и результаты, достигнутые при её использовании в процессе воспитания и организации жизнедеятельности школьного сообщества .

Ряд ученых (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.) интерпретируют воспитательную систему общеобразовательного учреждения как целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания [7]. Компонент - это какая-либо часть воспитательной системы, вступающая в определенные отношения с другими её частями. Каждая воспитательная система учреждения образования имеет своё назначение и, следовательно, свой набор компонентов. Воспитательная система школы-комплекса не является исключением [4].

Следуя рекомендациям Е. Н. Степанова [13], мы выделили следующие компоненты воспитательной системы школы-комплекса, которые отнесли к разряду наиболее существенных и важных: индивидно-групповой, ценностно-ориентационный, пространственновременной, функционально-деятельностный и диагностико-аналитический.

В соответствии со сложившейся практикой ролевая модель воспитательной системы, представляющаяся проектировочной команде школы-комплекса эффективной, сконструирована по методу «сборки» из готовых компонентов и элементов, которыми являются наиболее эффективно работающие части различных моделей.

По мнению А. Г. Спиркина, роль - это та степень, которую выполняет каждый компонент в составе целого как в целях объединения компонентов в целостную воспитательную систему, так и для успешного функционирования этой системы [12]. Отметим меру (сравнительную величину) указанных основных компонентов в составе воспитательной системы школы-комплекса.

Индивидно-групповой компонент имеет исключительную важность. Это определяется двумя обстоятельствами: 1) именно члены школьного сообщества, обладая субъектными полномочиями, решают, какую воспитательную систему создавать, как её моделировать и строить, каким образом система должна функционировать и развиваться; 2) смысл и целесообразность деятельности по созданию воспитательной системы школы-комплекса обусловлены необходимостью реализации потребности в изменениях индивидных и групповых характеристик этого компонента и составляющих его элементов [8; 15].

Существенную значимость имеет ценностно-ориентационный компонент. Его можно назвать ценностно-смысловым ядром системы или главным детерминирующим и интегрирующим фактором функционирования и развития воспитательной системы школы-комплекса [3]. В воспитательном пространстве общеобразовательного учреждения существует широкий спектр ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие - имеют второстепенное значение для членов школьного сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, третьи - вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных ценностей в воспитатель- ной системе школы-комплекса, об их иерархии в тот или иной момент бытия общности детей и взрослых. Именно иерархия ценностей, а не их палитра оказывают решающее влияние на выбор целевых ориентиров, установление норм поведения и общения, формирование индивидуальных ценностных ориентаций участников воспитательного процесса.

Функционально-деятельностный компонент выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы школы-комплекса, функционирование и развитие её основных элементов и связей [5]. Основу данного компонента составляют совместная деятельность и общение членов школьного сообщества. Выбор содержания воспитания и способов организации совместной деятельности и общения в общешкольном коллективе находится в тесной взаимосвязи с ролями воспитательной системы.

Значимость пространственно-временного компонента связана с тем, что любая модель воспитательной системы только тогда получает реальную ценность и способна быть реализована, если при её разработке учитываются определенное пространство и конкретное время . Каждая воспитательная система общеобразовательного учреждения (в том числе школы-комплекса в условиях отдаленного городского микрорайона) имеет среду - свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов школьного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются ценностные ориентации [2]. Открытость воспитательной системы позволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. Время действия воспитательной системы школы-комплекса - это не только социальная ценность, это еще и средство управления воспитательными отношениями, и критерий её оптимальности. Через время воспитательная система делается динамичной, развивающейся.

Важность диагностико-аналитического компонента объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации об эффективности воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и трудоёмкой деятельности, проводимой по моделированию и построению воспитательной системы школы-комплекса. Оценка эффективности воспитательной системы и происходящего в ней воспитательного процесса необходима для того, чтобы обнаруживать собственные ошибки, выявлять актуальные проблемы, а также анализировать, обобщать и распространять свой позитивный опыт. Отслеживание эффективности воспитательной системы школы-комплекса носит мониторинговый характер [14].

Своеобразие ролей во многом обусловлено особенностями воспитательной системы общеобразовательного учреждения. На основе исследований Е. Н. Барышникова [1], для школы-комплекса в условиях отдаленного городского микрорайона характерен интегрированный тип воспитательной системы, который включает (объединяет) четыре основные ориентации: 1) рационально-познавательная ориентация, где воспитание направлено на становление личности в процессе овладения знаниями о мире и способами их приобретения; 2) культурнонравственная ориентация, где воспитание направлено на процесс сохранения, воспроизводства и развития культуры; 3) социальная ориентация, где воспитание направлено на процесс социализации, становление личности как субъекта социальной жизни; 4) индивидуальноличностная ориентация, где воспитание направлено на помощь, поддержку ребенка в самоопределении и самореализации.

Тип воспитательной системы школы-комплекса детерминирует её ведущие роли, среди которых наиболее выраженными являются: Организатор, Интегратор, Координатор, Регулятор.

Воспитательная система как «организатор» (тот, кто организует что-нибудь) через представителей школьного сообщества: продумывает собственное внутреннее устройство на основе компонентного механизма моделирования; подготавливает, организует, налаживает совместную деятельность и общение субъектов воспитательного процесса с учетом особенностей состояния их здоровья и интересов, направленную на удовлетворение их потребностей, в том числе физиологических, познавательных и творческих; объединяет, сплачивает педагогический и ученический коллективы в единый ансамбль для достижения поставленных целей;

участвует в создании и учреждении постоянных и временных коллективов, служб, групп, команд и организации их работы; «выдает» управленческие команды, распоряжения, распределяет и поручает выполнение определенных видов работ, предусматривает и доводит до сведения исполнителей их функциональные обязанности, права, полномочия и ответственность.

Воспитательная система как «интегратор» (тот, кто объединяет что-нибудь в одно целое) через представителей школьного сообщества : содействует соединению в одно целое ранее разрозненных и несогласованных воспитательных воздействий в общеобразовательном учреждении; объединяет разнообразную деятельность и общение субъектов воспитательного процесса, учебные занятия и внеурочную жизнь детей и подростков.

Воспитательная система как «координатор» (тот, кто осуществляет координацию чего-нибудь) через представителей школьного сообщества: согласовывает не связанные между собой основные направления воспитательной работы, отдельные тематические программы воспитания, социально-педагогические проекты, инновационные начинания; устанавливает целесообразное соотношение между действия -ми педагогического и ученического коллективов общеобразовательного учреждения

Воспитательная система как «регулятор» (тот, кто регулирует, направляет развитие чего-нибудь) через представителей школьного сообщества: способствует упорядочению воспитательного процесса и его влияния на формирование личности ребенка, ученического и педагогического коллективов общеобразовательного учреждения; налаживает межличностные и деловые отношения в педагогическом и ученическом коллективах.

Успешность реализации перечисленных ролей воспитательной системы во многом зависит от кадрового обеспечения жизнедеятельности школьного сообщества и, прежде всего, от целесообразной и эффективной деятельности педагогов и руководителей разного уровня общеобразовательного учреждения.

В настоящее время наиболее распространенной и традиционной для учреждений общего образования является организационная культура. Её основная особенность заключается в наличии роли (ролевой позиции) для каждого работника школы, которая четко описывается должностной инструкцией. Понятие роли подразумевает уровень властных полномочий и определение места в организационной иерархии. Этот культуры ориентирован на выполнение процедур и правил. В рамках указанного типа культуры школьный работник ценится за способность следовать роли, изложенной в должностной инструкции, этим определяется его профессионализм. Поэтому основная задача управленцев в ролевой культуре - организовать возможно более точное следование процедурам и правилам, создать и поддерживать систему контроля выполнения инструкций [17].

С точки зрения социальной психологии, роль - социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений [11]. Индивидуальное исполнение педагогом роли имеет определенную «личностную окраску», зависящую, прежде всего, от его знаний и умения находиться в данной роли, от её значимости для него, от стремления в большей или меньшей степени соответствовать ожиданиям окружающих. Диапазон и количество ролей определяются многообразием коллективов и групп, видов деятельности и отношений, в которые включена личность, её потребностями и интересами. Различают роли социальные и межличностные, активные и латентные, институционализированные и стихийные.

Любому педагогу и руководителю школы-комплекса по роду своих обязанностей объективно приходится выполнять самые различные профессиональные роли, занимать различные ролевые позиции. Роль - род, характер и значение чьего-нибудь участия в чем-нибудь [10].

А. М. Моисеев и О. М. Моисеева [9] выделяют несколько групп таких ролей, которые характеризуют: 1) отдельные виды деятельности работников образования (Диагност, Контролер, Эксперт и др.); 2) место работников образования в сложившемся разделении труда (Лидер команды, Информационный посредник, Переговорщик и др.); 3) поведение работников образования в конкретных ситуациях (Генератор идей во время мозгового штурма, Оппонент докладчика на педагогическом совете, Конфликтолог и др.). Сотрудники Института управления образованием РАО, опираясь на труды американского специалиста в области менеджмента Г. Минтцберга, называют три других вида важнейших профессиональных ролей, выполняемых работниками общего образования: 1) межличностные роли (Символический глава школы, Лидер, Связующее звено); 2) информационные роли (Приемник информации, Распространитель информации, Представитель школы во внешних контактах); 3) роли, связанные с принятием решений (Инноватор, Корректировщик, Распорядитель ресурсов, Переговорщик).

Рассматривая роли в воспитательной системе школы-комплекса, мы различаем: во-первых, объективные роли, выполняемые педагогами и руководителями разного уровня, которые в большей степени зависят от должности, которую они занимают ; во-вторых, субъективные роли, сознательно или бессознательно «играемые» педагогами и руководителями общеобразовательного учреждения.

На субъективные роли не назначают, они являются следствием психологических особен -ностей характера работника школы. Это означает, что нет ролей «плохих» или «хороших». Наличие каждой из них необходимо для успешного создания и эффективного функционирования воспитательной системы. Из этого следует, в частности, тот факт, что часто используемый способ формирования проектировочных команд по принципу взаимного принятия может ока -заться неэффективным. Бывает, что собравшиеся люди хороши, нравятся руководителю и друг другу, но результата работы нет.

Опираясь на ролевой подход в воспитательной деятельности, нами был отобран основной «репертуар» служебных ролей педагогических и руководящих работников школы -комплекса. Анализируя ролевой репертуар работников, мы обратили внимание на то, что названия ролей, с одной стороны, связаны с управленческой деятельностью, с другой стороны, - с педагогической деятельностью. Все эти роли во многом дополняют и даже перекрывают друг друга (см. таблицу 1).

Таблица 1

Ведущие роли руководителей и педагогов воспитательной системы школы-комплекса

Роли, связанные с выполнением действий
Управленческих (позиция менеджера)	Педагогических (позиция специалиста)
Плановик, Проектировщик, Принимающий решения, Администратор, Кадровик, Изыскатель ресурсов, Распорядитель ресурсов, Руководитель, Председатель, Мотиватор, Лидер, Инструктор, Учетчик, Оценщик, Корректировщик, Контролер, Аналитик, Диагност, Прогнозист, Программист, Организатор, Координатор и пр.	Идеолог, Концептуалист, Методолог, Разработчик документов, Разработчик методического инструментария, Хранитель школьных ценностей и культуры, Культурный лидер, Инноватор, Консультант, Методист, Наставник, Психотерапевт, Эксперт, Коммуникатор, Оратор, Агитатор, Пропагандист, Информационный посредник, Инициативный исполнитель, Исследователь, Экспериментатор, Переговорщик, Автор и Редактор текстов, Завершающий работу, Представитель школы во внешних контактах, Маркетолог, Игротехник, Пример для других, Конфликтолог, Старший товарищ, Советник, Опекун и пр.

Большинство из названных ролей приходится выполнять всем педагогическим и руководящим работникам школы-комплекса. Это предписывается не циркулярами, а потребностями развивающейся воспитательной системы. Разнообразие ролей и отношения к их исполнению, множество возможных комбинаций этих ролей порождают бесчисленное множество индивидуальных рисунков деятельности педагогов и руководителей в конкретных обстоятель -ствах.