Ролевые позиции в супервизии как фактор формирования профессионального мышления психолога

Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, Россия, ,

Введение . В современных подходах к подготовке психологов особое внимание уделяется не только формированию профессиональных знаний и навыков, но и развитию специфического типа мышления, который может быть необходим для анализа случаев, принятия обоснованных решений и построения стратегий оказания психологической помощи клиенту (Тельманова, Андронникова, 2025). Профессиональное мышление рассматривается как многокомпонентная структура, включающая в себя следующие компоненты: процессуальный, содержательный (когнитивный), мотивационно-ценностный и рефлексивно-оценочный.

Формирование профессионального мышления - это длительный и многоуровневый процесс, который развивается в рамках теоретической подготовки, практической деятельности, прохождения личной терапии и участия в супервизии. По мнению Л. Коварскиса, последняя играет важную роль в развитии профессиональной компетентности, так как создает условия для анализа практических ситуаций, формирования метапозиции и осмысления профессионального опыта (Коварскис, 2023).

На значимость супервизии в процессе формирования профессионального мышления указывают многочисленные исследования. Например, О.Г. Рощина и Д.С. Занин отмечают роль личностно-ориентированной супервизии в профессиональном становлении студентов-психологов, где рассматривают ее как пространство, в котором участники осмысляют собственные действия и формируют профессиональную позицию (Рощина, Занин, 2021).

В работе Т.В. Ефимовой и В.П. Валеевой супервизия описывается как технология формирования компетентности специалистов помогающих профессий, способствующих развитию не только когнитивных, но и мотивационно-ценностных аспектов профессионального мышления (Ефимова, Валеева, 2024).

Также представляет интерес подход Э.Р. Куприяновой и Т.А. Шульгиной, который рассматривает супервизию как инструмент профилактики профессионального выгорания (Куприянова, Шульгина, 2022). Он дает возможность связать супервизорскую практику с формированием мотивационно-ценностного компонента мышления, а также с устойчивостью к профессиональным сложностям.

В работах А.Г. Шорохова супервизия рассматривается как пространство профессиональноличностной трансформации, где через включенность участников и анализ практических случаев происходит активное развитие профессионального мышления, благодаря пониманию содержания работы и осмысления собственной роли в консультативном процессе (Шорохов, 2023 а, б).

А.А. Данилиной и соавторами супервизия трактуется как фактор развития психолога в образовательной среде, подчеркивается ее роль в профессиональном становлении специалиста (Супервизия в образовании: психологические характеристики специалиста в развитии ..., 2024).

В исследовании В.А. Ясвина супервизия описывается как компонент подготовки ведущих социально-психологического тренинга, который позволяет осмыслить профессиональный опыт через групповое взаимодействие (Ясвин, 2011).

В ряде зарубежных работ также подчеркивается значимость супервизии как среды для развития профессионального мышления. Так, например, в исследовании Ю. Лашковой и соавторов была проанализирована динамика формирования профессионального мышления у психологов в условиях групповой полимодальной супервизии. Ученые отметили ключевые характеристики профессионального мышления: гибкость, способность к анализу, эмпатия, этичность, осознанность, толерантность к неопределенности и ответственность. Они отмечают, что участие в различных ролевых позициях в супервизии способствует развитию этих качеств, а сама она рассматривается как механизм синтеза теоретических и практических знаний, формирующих профессиональную идентичность. Данные выводы подтверждают, что структурированная групповая супервизия может играть важную роль в развитии аналитических и рефлексивных способностей будущих специалистов (Lashkovа et al., 2021).

Похожие результаты представлены в исследовании M. Сааба и коллег, проведенном в области клинической подготовки медсестер. Ученые выявили, что участие в групповой супервизии способствует росту профессиональной уверенности, развитию критического мышления, способности к рефлексии и эмоциональной устойчивости. В то же время выделяется значимость безопасной среды, четкой структуры процесса и активной вовлеченности участников в различные ролевые позиции (супервизантов, наблюдателей, супервизоров) как условий эффективности су-первизии. Эти данные подтверждают универсальность ее как образовательного и развивающего инструмента в формировании профессионального мышления в разных сферах помогающих профессий (Saab et al., 2020).

Актуальным направлением исследований становится и анализ различных организационных форм супервизии, включая дистанционные форматы. Так, в работе С. Геллера и соавторов представлен опыт проведения онлайн-групповой супервизии в рамках подготовки магистрантов-психологов во время пандемии COVID-19. Несмотря на определенные ограничения удаленного взаимодействия, такие как снижение эмоциональной вовлеченности и ограниченность невербальной обратной связи, онлайн-супервизия, по мнению ученых, сохраняет свою эффективность как пространство профессионального роста. Она способствует развитию саморефлексии, формированию терапевтической позиции, способности к формулированию гипотез и принятию ответственности за свои действия. При этом ключевыми условиями успешной реализации супер-визии в онлайн-формате являются: структурированность, логическая последовательность, наличие поддерживающей обратной связи и безопасной рабочей атмосферы (Geller et al., 2023).

Пример альтернативного формата супервизии описан в исследовании Э. Дэвиса и соавторов, в котором была проанализирована модель онлайн-супервизии между равными с участием фасилитатора. Несмотря на другой профессиональный контекст (работа диетологов с расстройствами пищевого поведения), в исследовании подчеркиваются универсальные условия эффективности супервизии: регулярные встречи, структурированность процесса, поддерживающая среда и ролевое участие. Данные характеристики, обеспечивающие снижение профессиональной изоляции и развитие клинического мышления, отчасти схожи с принципами полимодальной супервизии, используемой в психологической практике, в которой роли участников более дифференцированы (супервизант, активный участник и наблюдатель) (Davis et al., 2022).

Описанные выше подходы показывают, что супервизия может выступать значимым фактором развития различных компонентов профессионального мышления. Вместе с тем вопрос о том, как различные роли, реализуемые участниками в процессе супервизии (супервизант, активный участник и наблюдатель), соотносятся с развитием конкретных компонентов профессионального мышления, остается недостаточно изученным. Настоящая работа направлена на теоретическое осмысление данной взаимосвязи в рамках авторской модели, включающей в себя четыре компонента: процессуальный, содержательный (когнитивный), мотивационно-ценностный и рефлексивно-оценочный (Тельманова, Андронникова, 2025; Тельманова, 2025).

Научная новизна нашего подхода заключается в создании системной структуры профессионального мышления, где каждый компонент соотнесен с конкретными задачами консультативной практики. Предлагаемая модель позволяет не только теоретически описывать профессиональное мышление, но и использовать ее как инструмент для анализа развития профессиональных компетенций в процессе супервизии.

Основная часть . В соответствии с репрезентируемой нами авторской моделью профессиональное мышление психолога состоит из четырех взаимосвязанных компонентов, каждый из которых отвечает за определенные функции в процессе профессиональной деятельности:

– процессуальный компонент отражает способность специалиста выстраивать логически последовательную работу с клиентом, соблюдая структуру консультационного процесса и выбирая подходящие по смыслу и моменту этапы психологической помощи. Он включает в себя такие навыки, как планирование сессии, управление временем, контроль за соблюдением границ и этических норм, а также способность адаптировать структуру взаимодействия под запрос клиента. Данный компонент обеспечивает упорядоченность, гибкость и профессиональную устойчивость консультативного процесса, особенно в условиях неопределенности;

– содержательный (когнитивный) компонент включает в себя систему профессиональных знаний, понимание теоретических концепций, механизмов психической регуляции и диагностики состояния клиента. Он отражает интеллектуальную наполненность профессионального мышления, которая связана со способностью применять ключевые психологические понятия и теории, выделять значимую информацию из клиентского материала и формулировать рабочие гипотезы относительно запроса супервизанта к группе. Это позволяет последнему точнее воспринимать состояние клиента, понимать, какие психологические процессы лежат в его основе, и выбирать методы помощи с учетом теоретического подхода и индивидуальных особенностей клиента. Тем самым супервизант может точнее подбирать способы работы, повышая уместность и эффективность профессиональных интервенций;

• – мотивационно-ценностный компонент охватывает профессиональные смыслы, устойчивую мотивацию к помощи, ориентацию на ценности профессии и внутреннюю готовность к работе в трудных условиях. Он отражает глубинную личную вовлеченность психолога в свою деятельность и включает такие аспекты, как ответственность перед клиентом, стремление к развитию, интерес к человеку и вера в возможности психологической помощи. В супервизионном процессе данный компонент проявляется в том, как участники относятся к собственному профессиональному росту, насколько осознанно они воспринимают трудности, ошибки и зоны развития. Участие в супервизии требует открытости, способности признавать собственные ограничения и желания повышать качество своей работы – все это возможно только при наличии внутренней ценностной опоры и устойчивой мотивации. Поэтому мотивационно-ценностный компонент придает смысл профессиональной позиции, поддерживает устойчивость и этичность консультативной практики;

• - рефлексивно-оценочный компонент отвечает за способность осмысливать собственную деятельность, принимать и корректировать свои ошибки, а также формировать метапозицию в отношении клиента и собственной профессиональной роли. Данный компонент позволяет психологу не только работать с клиентом, но и анализировать собственные действия: замечать, что получилось, что именно вызвало трудности и по какой причине это могло произойти. В суперви-зии он проявляется в том, как участники воспринимают обратную связь, готовы ли замечать собственные ограниченные места, сомневаться в выбранных интервенциях, уточнять свои формулировки и действия. Рефлексия помогает избегать шаблонных решений и способствует более точному, гибкому и профессионально зрелому подходу к работе. Рефлексивно-оценочный компонент поддерживает осмысленность и развитие профессиональной деятельности, способствует росту компетентности психолога и укреплению его ответственности за качество помощи.

В совокупности взаимосвязь компонентов модели профессионального мышления позволяет участникам супервизионного процесса не только глубже понимать происходящее в работе с клиентом, но и выстраивать собственную профессиональную позицию на более осознанной и теоретически обоснованной основе. Такая позиция способствует интеграции теоретических знаний, практического опыта и ценностных ориентиров психолога, что особенно важно в условиях профессиональной неопределенности и необходимости принятия гибких решений.

Одним из ключевых аспектов супервизорского процесса, которое важно при формировании профессионального мышления, является распределение ролевых позиций между участниками, каждая из которых создает уникальные условия для развития определенных навыков и компонентов мышления. В рамках полимодальной групповой супервизии чаще всего выделяются три основные роли: супервизант, активный участник и наблюдатель. Все они предлагают участнику особый формат участия в процессе - на разных уровнях (телесных ощущений, эмоциональных переживаний, когнитивной активности, а также рефлексии и оценки).

Супервизант - это участник, представляющий на обсуждение и разбор собственный клиентский случай. Он выступает инициатором процесса и центром группового внимания, предоставляя материал для коллективного анализа. Находясь в этой позиции, супервизант не только делится сложностями, которые возникают в работе с клиентом, но и осмысляет собственные профессиональные действия, формулирует запрос, принимает решение о том, какие аспекты своей работы и личного восприятия ситуации готов вынести на обсуждение, а также учится воспринимать и интегрировать полученную обратную связь. Такая позиция способствует развитию само-рефлексии, профессиональной ответственности и более глубокому пониманию собственных трудностей и ресурсов в консультативной практике.

Активный участник - это член группы, который принимает непосредственное участие в обсуждении случая супервизанта. Он задает уточняющие и проясняющие вопросы, формулирует гипотезы о происходящем в клиентском взаимодействии, предлагает возможные интервенции и комментирует предполагаемые механизмы затруднений. Также активный участник анализирует динамику взаимодействия между клиентом и психологом, уделяя отдельное внимание как вербальным, так и невербальным признакам, эмоциональному фону и содержательным аспектам запроса. Такая позиция способствует развитию критического, прогностического и аналитического мышления, расширяет профессиональный инструментарий, а также позволяет учиться на чужом опыте и узнавать альтернативные подходы к консультативной работе. Кроме того, участие в обсуждении случая формирует способность аргументированно выражать собственную позицию, воспринимать другие позиции и отслеживать собственные реакции в профессиональной коммуникации.

Наблюдатель - это участник, который не проявляет себя в обсуждении клиентского случая, но остается включенным в процесс за счет внимательного отслеживания групповой динамики, реакций участников и эмоционального фона во время разбора. Такая позиция позволяет ему взглянуть на происходящее со стороны, формируя метапозицию и развивая навыки анализа и саморефлексии без непосредственного вовлечения в обсуждение случая. Роль наблюдателя способствует формированию рефлексивно-оценочного компонента профессионального мышления, где участник-наблюдатель учится фиксировать собственные реакции, замечать смысловые и эмоциональные акценты в речи коллег, а также сопоставлять различные подходы к консультативной работе. Такая форма участия особенно ценна для начинающих психологов, позволяя им безопасно адаптироваться к супервизионному процессу и постепенно формировать профессиональную позицию.

Для наглядного представления взаимосвязи ролевых позиций участников полимодальной супервизии с компонентами профессионального мышления ниже представлена аналитическая таблица (табл. 1), которая была основана на материалах наблюдений и теоретической модели (Тельманова, 2025).

Таблица 1 – Соотношение ролевых позиций в супервизии и компонентов профессионального мышления психолога

Table 1 – Correlation of Role Positions in Supervision and Components of Professional Thinking of a Psychologist

Роль в супервизии	Функциональная задача роли	Развиваемые компоненты профессионального мышления	Краткая характеристика развития компонентов
Супервизант	Представление кейса, запрос на помощь, анализ и интеграция обратной связи	Процессуальный, рефлексивно-оценочный	Анализирует случай, структурирует запрос, интегрирует полученную обратную связь
Активный участник	Активное участие в обсуждении кейса другого, выдвижение гипотез, формулирование интервенций	Содержательный (когнитивный), мотивационно-ценностный	Сравнивает с собственной практикой, применяет знания, отстаивает профессиональную позицию
Наблюдатель	Ненаправленное или структурированное наблюдение за процессом супервизии	Рефлексивно-оценочный, мотивационно-ценностный	Отмечает стили мышления коллег, формирует внутренние критерии качества и профессионального поведения

Каждая из ролей в супервизии – супервизант, активный участник и наблюдатель – обладает уникальным потенциалом для развития определенных компонентов профессионального мышления. Такой подход позволяет по-новому взглянуть на организацию супервизионного пространства и рассматривать смену ролей как целенаправленный инструмент профессионального становления.

Анализ особенностей каждой ролевой позиции в супервизии дает возможность определить, какие компоненты профессионального мышления преимущественно формируются в ходе участия в этих ролях. Например, роль супервизанта способствует развитию рефлексивно-оценочного компонента за счет необходимости анализа собственного случая, принятия обратной связи и ее последующего осмысления. При этом если участник воспринимает обратную связь не только как оценку, но и как ресурс, он также развивает процессуальный компонент, поскольку применение рекомендаций в практической работе предполагает построение последовательных стратегий взаимодействия с клиентом, выбор подходящих техник и оценку их эффективности.

Позиция активного участника способствует развитию содержательного (когнитивного) компонента профессионального мышления, где специалист опирается на теоретические знания при разборе случая, формулирует обоснованные гипотезы и предлагает возможные направления работы. Кроме того, активная вовлеченность и ориентация на профессиональные ценности создают условия для формирования мотивационно-ценностного компонента. Это проявляется в готовности поддерживать коллег, высказывать суждения, основанные на этических нормах, и воспринимать различные профессиональные позиции.

Позиция наблюдателя, несмотря на внешнюю пассивность, позволяет развивать два важных компонента профессионального мышления – рефлексивно-оценочный и мотивационно-ценностный. Именно в этой роли формируется способность занимать метапозицию – отслеживать происходящее без личного вовлечения, что способствует укреплению профессиональной устойчивости и выстраиванию ценностных ориентиров, определяющих поведение психолога в профессиональной среде. Как отмечают О.И. Полянина и И.С. Якиманская, наблюдательная позиция помогает не только осмысливать профессиональные ситуации, представленные другими участниками, но и выделять общие закономерности и принципы, которые в дальнейшем могут быть применены в собственной консультативной практике (Полянина, 2021; Якиманская, 2024).

Заключение . Таким образом, представленная модель ролевых позиций в супервизии может эффективно применяться для формирования целостной структуры профессионального мышления психолога за счет последовательного участия субъектов в разных ролевых позициях. При разработке образовательных программ по подготовке психологов следует учитывать потенциал каждой ролевой позиции в супервизии и предусматривать их смену, что обеспечит более сбалансированное формирование структуры профессионального мышления.