Роман воспитания как социальная институция культуры

В последние два десятилетия в отечественных гуманитарных науках возрастает интерес к изучению механизмов ценностнонормативного регулирования жизни общества, в роли которых прежде всего выступают социальные институции культуры. Рассмотрением социальных институций занимаются философия, социология, культурные исследования, урбанистика, социология литературы и ряд других наук, в том числе теория литературы и неклассическое литературоведение. В институциональном качестве рассматриваются и относятся к числу неформальных социальных институтов различные культурные целостности, в том числе литературные жанры.

Одним из таких бытующих в институциональном качестве литературных жанров является роман воспитания. Как определенная разновидность художественной целостности, обладающая своими конститутивными признаками, в частности типом героя, устойчивыми сюжетными мотивами, он не раз становился предметом изучения в работах теоретиков литературы. Опосредование романом воспитания субъектности своих читателей, формирование их социокультурной идентичности в рамках классического литературоведения не рассматривалось.

Исследование типологически устойчивых черт происходило в русле категории жанра, потому что именно жанр в литературоведении характеризует особенности организации текста, он есть типическая форма целого произведения, конструктивное значение каждого элемента может быть понято лишь в связи с жанром (см.: [Садриева 2007]).

Этапной в осмыслении жанра романа воспитания была работа М. М. Бахтина «Роман воспитания и его значение в истории реализма» [Бахтин 1975: 11], поскольку в ней сформулировано главное отличие этой романной разновидности от других. По Бахтину, типы романа определяются различием личности героя, свойственной каждому из них. Так, образ человека в романе странствий совершенно статичен, как статичен и окружающий его мир. Становления, развития человека в романе нет. Точно так же в биографическом романе, несмотря на изображение жизненного пути героя, образ его лишен подлинного развития; меняется жизнь героя, но он сам остается неизменным. Однако наряду с «готовым» героем существует герой, который проходит долгий путь становления, изменяясь и преображаясь. Такой тип романа Бахтин называет романом воспитания.

Категория жанра позволяет увидеть в романе воспитания специфический нарратив, отражающий способы, посредством которых общество воспринимает, организовывает, преобразует окружающий мир и которые оказываются задействованными при производстве художественного текста. Именно это дает возможность соотнести между собой жанровый и институциональный анализы. Успешное осуществление социальной институцией своих функций связано с наличием в ее рамках целостной системы: стандартов поведения, ценностных норм и сценариев действий конкретных лиц в типичных ситуациях, набора социальных статусов и культурных ролей.

Любая институция представляет собой систему взаимосвязанных опорных элементов, к которым относятся внутренне слаженная система функций, закрепленных предписаниями либо внутренней идеологией институции, обеспечивающие ее бытование материальные средства, носители (кадры), задействованные в сценарии институционального воздействия.

Роман воспитания как институция, репрезентируя социальные нормы и ожидания своей эпохи, осуществляет следующие функции: 1) трансляции культурных ценностей, передачи навыков и норм социального поведения; 2) передавая эту информацию от общества к читателям-субъектам, от поколения к поколению читателей, роман воспитания реализует коммуникативную функцию; 3) маркируя те или иные ценности, паттерны поведения как должные/недолжные, роман воспи- тания способствует стандартизации общественных практик, в некотором роде претворяет в жизнь функцию социального и культурного контроля; 4) наконец, он обеспечивает интеграцию читателей в воображаемое сообщество. Главной для романа воспитания, объединяющей все вышеперечисленные, является в конечном итоге функция социализации. Что касается материального бытования институции, то романы воспитания представляют собой совокупность художественных текстов, которые традиционно входят в круг чтения определенного читательского сегмента. Носителями институциональных ролей являются как автор, так и герой романа, и его адресат-читатель.

Категория меняющегося героя, которая является главным критерием отличия романа воспитания от других разновидностей, чрезвычайно важна и в контексте анализа его как социальной институции. Героями романов воспитания чаще всего являются дети, подростки, молодые люди. В начале романа перед нами предстает описание юности героя, его детства либо даже младенчества (в пародийном варианте романа воспитания Л. Стерна «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена» вообще описан момент зачатия героя). Романы воспитания всегда входили в круг традиционного чтения молодого поколения, т. е. воспринимались той аудиторией, которая одновременно подвергалась процессу социализации через другие институции - школы, колледжи, университеты и т. д. В курсах родной литературы в этих учебных заведениях немало романов воспитания и текстов биографического и автобиографического характера, которые также ставят перед собой задачу создать образ положительного героя: пример для самоидентификации либо подражания.

Поскольку чтение этих произведений регламентируется различными учебными планами и программами, мы можем с большой степенью точности представить себе сообщество читателей, к примеру, «Годов учения Вильгельма Мейстера» И. В. Гете - сообщество, наличествующее в нашем воображении, поскольку его члены могут жить в разных городах и даже странах и не подозревать о существовании друг друга. Конечно, здесь действует другой механизм, нежели тот, который описывает Б. Андерсон в своей монографии «Воображаемые сообщества» [Андерсон 2001]: существование общности осознается не только читателями книги, но и теми, кто составляет учебные программы и списки рекомендательного чтения. Но в этом случае текст книги тем более становится механизмом формирования субъектности читателей в желаемом направлении.

Ничего не меняется и в том случае, если перед нами роман авантюрно-приключенческого плана, чтение которого не подвергается регламен- тации и контролю. Такая книга воспринимается как более привлекательная и желанная, хотя ее добровольное чтение незаметно выполняет все те же социализирующие функции. Очень показательна в этом плане читательская судьба романа Д. Дефо «Жизнь и удивительные приключения Робинзона Крузо». Написанный не для детей и бытующий в свое время в качестве, как сказали бы сейчас, бестселлера, «Робинзон Крузо» был рекомендован для обязательного детского чтения Ж.-Ж. Руссо в романе-трактате «Эмиль, или о воспитании». В середине XIX в. «Робинзон Крузо» воспринимается уже как авантюрно-приключенческий роман, и мы находим множество свидетельств его популярности.

В многочисленных критических отзывах, которые встречали выход в свет новых изданий и переводов «Робинзона», неизменно подчеркивается его воспитывающее, формирующее воздействие – как для детей, так и для взрослого читателя. Вот лишь несколько примеров.

Историк У. Уилсон, автор трехтомника «Воспоминания о жизни Даниэля Дефо и его эпохе» (1830 г.), пишет: «Перед ним 〈 романом 〉 с готовностью распахивают двери и богатые особняки, и домишки бедноты, он доставляет равное удовольствие всем общественным сословиям. Как развлекательное чтение это одна из первых книг, которые попадают в руки детям, – и нет другого, лучшего чтения, сочетающего и удовольствие, и пользу». Вывод Уилсона звучит как афоризм: «Верно сказано, что общество навеки в долгу перед памятью Дефо за то, что он создал роман, где пути Провидения так просты и очевидны и непреходящая мораль изложена через посредство восхитительной и увлекательной истории» [Дефо 1990: 390–391].

По словам автора анонимной статьи в «Дублин юниверсити мэгэ-зин» (июль 1856 г.), «дети зачарованы историей Робинзона Крузо; взрослые не менее их восхищаются повествованием, но они обращаются к нему и как к книге, преподающей весьма ценный философский урок. И только самый тупой человек, прочтя эту книгу, не захочет глубже заглянуть в самого себя, не научится избегать зла и стремиться к добру, не поймет, как множество заложенных в нем возможностей можно развивать и совершенствовать путем тренировки» [Дефо 1990: 394].

Итак, образ изменяющегося, становящегося героя, который является универсальной характеристикой романа воспитания, определяет суть его работы как социальной институции. Жизненный опыт героя романа оказывается сопоставим с жизненным опытом читателя. Читатель легко соотносит его с собой, а при чтении вместе с героем повторяет его путь. К тому же любой роман воспитания дидактичен. Репре- зентируя социокультурные нормы своего времени, роман воспитания исподволь формирует общность, интегрируя их в сознание читателя.

В процессе своего становления герой романа социализируется, т. е. заимствует социальные требования, предписания, пожелания, постигает социокультурные роли, культурные обычаи, традиции, коллективные представления и верования, обучается соответствующим практикам поведения. То же происходит и с читателем. Автор романа через систему персонажей, перипетий сюжета незаметно вводит читателя в круг социокультурных ожиданий: описывая поступки героя, показывает, как они оцениваются другими персонажами, а также более или менее откровенно выражает собственное мнение: ср., например, амбивалентность оценки поступков юного Тома Джонса в одноименном романе Г. Филдинга рассудительными, чересчур умудренными житейским опытом персонажами (как неразумных) и самим автором (ему дороги искренность и чистосердечие героя, пусть они и выливаются поначалу в небезопасное для него простодушие), аналогично – оценки студенческого разгула Эмиля Синклера («Демиан» Г. Гессе) его родителями (негативно), самим героем (бунт против предопределенного жизненного сценария) и автором (путь к самому себе). Разнообразие мнений по поводу того или иного поступка героя служит для автора одним из средств показать спектр общественных реакций. У читающего субъекта постепенно формируется чувство потребности соответствовать социальным нормам, иерархизированная и гибкая система которых позволяет вписать индивидуальные саморепрезентации и жизненные сценарии в спектр социальных ожиданий и культурных практик. Последние – нормы, практики – становятся внутренними для субъекта в том смысле, что больше не навязываются посредством внешней регуляции, а как бы налагаются им самим на себя, являясь, таким образом, частью его «я». Происходит интеграция его в общество.

План расширяющегося художественного пространства также не случайно соответствует плану накопления новых впечатлений. Через освоение пространства происходит осмысление мира, из описываемых реалий повседневности, поведения индивидов и социальных общностей выводится содержание социальных норм, ожиданий, культурных практик, сценариев поведения, совершается становление, как выразилась К. Кларк [Кларк 2002], «сознательности».

Роман воспитания относится к культурным коммуникационным институциям, через которые общество производит и распространяет социокультурные смыслы, ценности и нормы, либо, по другой классификации, – к нормативно-ориентирующим институциям, т. е. выступает в качестве специфического механизма социокультурной регуляции посредством применения специальных мер и способов внушения и убеждения, разнообразных форм выражения признания либо неодобрения. Он выполняет функции трансляции культурных ценностей, осуществляя коммуникацию между автором и читателем, культурой и субъектом, обеспечивает интеграцию читателей в общность, а также некоторым образом реализует функцию культурного контроля. Главной для романа воспитания является функция социализации.

Специфичность западноевропейского романа воспитания как социальной институции заключается в том, что он осуществляет все эти функции, не будучи ни нормативно закрепленной институцией, ни даже явно идеологически ангажированной. Социокультурные смыслы и ценности транслируются им не прямо, а через сложно опосредованные авторские интенции, совокупность художественных приемов и механизмов повествования.