Русский язык в поликультурной образовательной парадигме: проблемы организации обучения и методики преподавания

Введение. За последние десять лет не только в повседневном общении, в СМИ, но и на государственном уровне в отношении к русскому языку наметился явный позитивный сдвиг, стали актуальными проблемы правильности русской речи, её нормативности, истории русского языка и его современного состояния.

Как известно, русский язык является важнейшим средством человеческого общения, обеспечивающим, в частности, передачу информации и взаимопонимание говорящих на нём членов социума. Однако язык не только, как зеркало, пассивно отражает окружающую жизнь, но в определённой степени оказывает влияние на то, как его носитель видит мир, он воздействует на личность, формирует её, развивая лучшие или худшие стороны. Меняя таким образом личность, язык опосредованно меняет и общественную жизнь.

Обычно о взаимовлиянии языковой личности и языка как системно-структурного образования говорят при изучении иностранного, при знакомстве с другим мировидением, другой, скорее всего контрарной, культурой, но не менее значимо взаимоотношение родного и неродного языков на разных этапах развития общества и личности. К сожалению, в современной педагогике и методике преподавания ещё мало внимания уделяется роли языка в формировании и развитии личности, её социализации и культуризации в обществе, а связь здесь прослеживается самая непосредственная. Таким образом, язык из категории чисто лингвистической превращается в реальную общественно-политическую и социальную силу, становится своеобразной экономической категорией.

Реальная действительность, социокультурная практика заставляют нас рассмотреть актуальный вопрос о качественном изменении педагогической парадигмы образовательного процесса, о наполнении его культурологической составляющей. Опыт кафедры межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена подтверждает правильность разделения трёх направлений в методике преподавания русского языка: русского языка как родного, русского языка как неродного и русского языка как иностранного.

Русский язык как неродной в полиэтнической образовательной парадигме. Наименее разработанным оказалось второе направление — русский язык как неродной. Его часто путают с русским языком как иностранным. На самом деле это не так — и по цели, и по ожидаемому результату, и по контингенту учащихся, и по содержанию и условиям обучения.

Язык в условиях глобализации, массированного миграционного потока, информатизации современного общества оказался на стыке, перекрёстке культур, различных моделей обучения и социокультурного речевого поведения. Реальная языковая картина оказалась гораздо сложнее и противоречивее, чем ожидалось и прогнозировалось — как по содержанию протекающих процессов, так и по скорости развития.

В настоящее время общепризнано, что эффективное обучение русскому языку как иностранному невозможно без решения проблем межкультурной коммуникации. Но этот постулат не в меньшей степени относится и к русскому языку как неродному.

Дети мигрантов составляют до половины учащихся школ в крупных российских городах. И хотя власти не всегда помогают им адаптироваться, уже заработали программы, созданные на местах педагогами-практиками. Их опыт доказывает, что многие этнические проблемы разрешимы.

В соответствии с Федеральным законом «О государственном языке Российской Федерации», всё население Петербурга, независимо от национальной принадлежности, получает образование в учебных заведениях на русском языке. Этот закон обязывает обеспечить получение образования на русском языке в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, принять меры по совершенствованию системы подготовки специалистов русского языка как неродного. Выполнение данного закона должно способствовать гармонизации межнациональных отношений в школьных коллективах и решению вопросов создания толерантной среды в регионе [1].

С 2003 года на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена (кафедра межкультурной коммуникации) функционирует бакалаврская образовательная программа «Русский язык как неродной и русская словесность», которая готовит преподавателей русского языка как неродного. Эта программа открыта на базе специализации «Иностранный язык и русский язык как иностранный». Трудности, с которыми сталкиваются преподаватели, работающие по этой программе, связаны не только с отсутствием учебных материалов. Сложности возни кают и в процессе организации педагогической практики в школах с полиэтническим учащихся, где в одном классе сидят русскоязычные дети и дети, не владеющие русским детства, не знающие культурных концептов и универсалий русской культуры.

составом языком с

году на

Для подготовки квалифицированных преподавателей в 2005—2006 учебном филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена была открыта магистерская программа «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и пол и культурной среде». Высококвалифицированный преподавательский состав кафедры (4 доктора наук, 8 кандидатов наук) и помощь других факультетов РГПУ им. А. И. Герцена позволили разработать авторские программы таких курсов, как «Основы теории коммуникации», «Этнопсихологические основы обучения неродному языку», «Дидактическое регионоведение», «Этнология и этнография народов мира», «Лингводидактические основы межкультурной коммуникации», «Речевая конфликтология», «Освоение русского языка как коммуникативного поведения», «Гендерные исследования и межкультурная коммуникация», «Речевые контакты в полиязычном обществе»,

«Актуальные проблемы изучения национального коммуникативного «Коммуникативно-прагматические аспекты изучения иностранного языка поведения», в контексте

межкультурной коммуникации», «Петербург многонациональный», «Религиоведение» и др. В концепцию этих курсов были заложены константы русской культуры в сравнении с культурами азербайджанцев, грузин, таджиков, узбеков и представителей других народов, приехавших в Петербург из бывших республик Советского Союза.

Сейчас на кафедре межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена сформировался научно-методический центр подготовки преподавателей русского языка как неродного. В состав центра входят научно-исследовательская группа, школы с полиэтническим компонентом, волонтёры-студенты, научно-методическая лаборатория (обработка материалов практикумов: курсовые, бакалаврские, магистерские и кандидатские диссертации), курсы повышения квалификации преподавателей.

Коллектив кафедры межкультурной коммуникации взял на себя решение учебнометодических задач, чтобы с помощью студентов разработать методические материалы для обучения нерусскоязычных детей школьным предметам на русском языке и помочь преподавателям в проведении дополнительных коррекционных занятий. Параллельно с решением учебных задач студенты-практиканты сталкиваются с необходимостью использовать занятия по русскому языку для формирования толерантности в полиэтническом детском коллективе. Чтобы погасить проявление межнациональной неприязни, они создают условия психологического комфорта при обучении русскому языку, проводят занятия в обстановке взаимного уважения и доброжелательности, используя полученные в университете знания по этнопсихологии и лингвокультурологии.

В 2006 году Правительство Санкт-Петербурга одобрило «Программу гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006—2010 годы» (программу «Толерантность»), а также План мероприятий по реализации данной Программы, имевшей межведомственный комплексный характер и рассчитанной на поэтапную реализацию. РГПУ им. А. И. Герцена — один из основных разработчиков Программы. «Воспитание культуры толерантности через систему образования» — первый раздел программных мероприятий, задачами которого были «создание целостной системы научно-образовательного сопровождения Программы, направленной на развитие культуры гражданственности и толерантности в Санкт-Петербурге; совершенствование адресной научнопросветительской деятельности в сфере образования по формированию толерантной среды Санкт-Петербурга среди разных возрастных и этнических групп» [2].

Среди ожидаемых результатов предполагалась интеграция в образовательном пространстве Санкт-Петербурга детей и молодёжи различных национальностей, в том числе из мигрантов, формирование и реализация механизмов влияния системы образования в целом на создание толерантной среды Санкт-Петербурга. Существенным пробелом в этой программе было отсутствие понятия «русский язык как неродной». Потребовалась кропотливая работа кафедры межкультурной коммуникации и наших партнёров из НМЦ Кировского и Адмиралтейского районов с 2006 по 2010 годы по созданию учебных пособий и курсов повышения квалификации для учителей русского языка, чтобы во вторую программу «Толерантность», принятую Правительством Санкт-Петербурга на 2011—2015 годы, вошла целая система мероприятий по обучению мигрантов русскому языку как неродному (РКН) [3].

Кафедра межкультурной коммуникации, осуществляя научное руководство программами обучения РКН, опиралась на современные достижения социальной лингвистики, этнолингвистики и этнопедагогики [4]. При разработке методических рекомендаций по освоению русского языка как неродного центральной проблемой стало теоретическое осмысление проблемы билингвизма с позиции этнопсхологии и лингвокультурологии.

Двуязычие (билингвизм) мало изучено с физиологической, психологической и лингвокультурологической точек зрения. Выделяют разные его виды: координативный (координация по сферам общения, культурные миры — разные, один язык — для школы, другой — для семьи), субор-динативный (есть психологически доминирующий язык), смешанный (один и тот же предмет в разных языках имеет разные наименования — ситуация учебного билингвизма). Эта классификация неоднозначна, встречаются другие толкования видов билингвизма у разных учёных (Р.-Т. Белл, А. С. Маркосян, Е. М. Верещагин и др.). В случае с мигрантами иностранный язык не обязательно воспринимается как чужой, он может стать психически и социально близким (как бы родным по многообразию функций языком), если ребёнок с детства живёт в России. На российской почве возникла терминологическая триада: «русский как родной, русский как неродной (для живущих в России инородцев-мигрантов), русский как иностранный (для иностранцев, живущих за пределами России). Этот терминологический разнобой очень показателен, так как имеет исторические и методические причины.

В лингводидактическом плане с русским родным и русским иностранным всё понятно. Давно эти два брата идут параллельными путями, созданы разные научные направления и даже ВАК смирилась с разными номинациями одной специальности 13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)» и «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)».

На практике «русский язык как неродной» уже давно достаточно активно живёт своей особенной жизнью. В советское время этот предмет назывался «русский язык в национальной школе». Его нынешний преемник — «русский язык как язык межнационального общения» противопоставляется русскому языку как родному (Л. Г. Саяхова), или, у других авторов это «русский язык в общеобразовательных учреждениях с родным (нерусским) и русским (неродным)» (Е. А. Быстрова и др.). В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» А. Н. Щукина [5] «русскому языку как иностранному» и «русскому языку как неродному» посвящены отдельные словарные статьи. Но терминологическое сочетание «русский язык как неродной» трактуется как «русский язык в национальной школе» — таким образом, в содержание данного понятия не включается «русский язык для мигрантов», которые сегодня учатся в русскоязычной среде, в одних классах с носителями русского языка. Этот «третий» русский на практике иногда и вовсе не выделяют. Так в полиэтнических московских школах, где процент нерусскоязычных учеников ещё выше, чем в школах Санкт-Петербурга, предмет, рассчитанный на этих детей, называется «русский язык как иностранный» (РКИ). Конечно, это упрощает проблему, но не полностью решает её в научно-методическом плане, так как по уровню содержания и по объёму задач этот русский значительно отличается от русского языка как иностранного, хотя элементы методики РКИ, конечно, в преподавании РКН присутствуют.

Есть ещё один термин, который, на первый взгляд, может быть вполне пригодным для нашего предмета — «русский язык как второй» (ср. западную традицию English as second language). Московская исследовательница А. С. Маркосян в книге «Очерк теории овладения вторым языком» [6] подробно проанализировала возможные номинации «русского языка для мигрантов» и пришла к выводу, что нейтральный в эмоциональном плане термин «русский язык как второй» не может быть приемлемым в данном случае, вследствие многозначности понятия «как второй» (второй после материнского? второй иностранный? или как государственный: для белоруса, для татарина?).

В вузах Санкт-Петербурга феномен «русский язык для мигрантов» называют «русский язык как неродной» (РКП), чтобы отличить его от «русского языка как иностранного». Есть серьёзные различия между РКИ и РКП по целям и по методике обучения. Правда, некоторые коллеги видят в наименовании «неродной» ущербность (оттенок второсортности) для инофонов, овладевающих русским языком для жизни и работы в России. В научных статьях иногда используют сочетание «русский для инофонов», т. к. слово «мигранты» не всем нравится (но иностранцы, как и мигранты, тоже инофоны, и в этом случае стирается различие между РКИ и РКП).

На кафедре межкультурной коммуникации мы используем термин «русский язык как неродной», чтобы отделить проблему мигрантов, желающих социализироваться в российское общество, от проблемы иностранцев, приезжающих для знакомства с российской культурой и русским языком. У нас есть две бакалаврские программы «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной и русская литература», так как подготовка преподавателя русского языка как иностранного по существу отличается от подготовки преподавателя РКН (например, педпрактика по одной программе проводится в Польше, а по другой — в полиэтнической школе Санкт-Петербурга).

Очевидно, что номинация учебного предмета для детей в пол и культурной школе будет одна — «русский язык», но содержание и методика преподавания на определённых стадиях обучения детей мигрантов будут иметь свои особенности, и учебные пособия по русскому языку у детей-инофонов на начальном этапе должны быть другими. Чтобы понять, какими именно, надо разобраться в номинации нашего «третьего русского», ведь наименование — первая ступень познания объекта. Это поможет найти эффективную методику и написать специальные пособия для быстрого овладения русским языком.

В осуществлении инновационной образовательной «Программы научно-методического сопровождения деятельности школ с полиэтническим составом учащихся» мы использовали термин «русский язык как неродной». Активное участие в реализации описываемой Программы принимал учебно-методический Центр языковой адаптации мигрантов, созданный на базе кафедры межкультурной коммуникации 19 октября 2006 года [7].

Учебные пособия по русскому языку как неродному. Большой резонанс в прессе получило вышедшее в свет в ноябре 2008 года учебное пособие для цыганских школ «Азбука для тех, кто изучает русский язык как неродной» [8] (в рамках проекта АДЦ «Мемориал» «Преодоление сегрегации и структурной дискриминации цыганских детей в школе через преподавание русского и цыганского языков»). Это обнаружило общественный интерес к проблеме образования мигрантов. Для нас, авторов «Азбуки», такой интерес был неожиданностью, и по просьбе издательства «Кнорус» мы решили создать учебно-методический комплекс «Русский букварь для мигрантов», который вышел в свет в мае 2010 года.

Учебно-методический комплекс (УМК) состоит из четырёх частей: 1) учебное пособие (И. П. Лысакова, Н. А. Бочарова, О. Г. Розова); 2) рабочая тетрадь для ученика (И. П. Лысакова, Т. Ю. Уша, О. Г. Розова, Т. Н. Матвеева, Т. А. Филимонова, Д. Т. Рашидова); 3) игровой мультимедийный тренажёр «Мой весёлый день» (О. В. Миловидова, Д. Т. Рашидова); 4) методическое руководство для преподавателя (И. П. Лысакова, Н. А. Бочарова, О. Г. Розова, Т. Ю. Уша, О. В. Миловидова). Этот комплекс может использоваться в качестве корректировочного сопровождения к «Азбукам» для русских школ на уроках и на дополнительных занятиях в группе детей-мигрантов [9].

Цели учебно-методического комплекса: помочь ученикам освоить фонетическую и интонационную систему русской речи; изучить буквы русского алфавита (графический облик буквы: прописная, строчная, печатная); овладеть навыками чтения букв, слогов, слов, элементарных предложений; сформировать коммуникативную компетентность, т. е. практическое владение речевыми формулами, используемыми в стандартных коммуникативных ситуациях (знакомство, магазин, урок и т. п.), навыками коммуникативной культуры (вежливость, правила поведения); при- вить толерантное отношение к поликультурной ситуации в школе; способствовать успешной адаптации детей-инофонов в русской лингвокультурной среде.

Необходимость создания для российских полиэтнических школ такого УМК обусловлена тем, что русские азбуки обычно ориентированы на базовый культурный уровень семилетнего носителя русского языка, на развитие его речи и привитие культуры чтения, расширяющего детский кругозор и формирующего у ребёнка русскоязычную картину мира. Поэтому первые уроки в азбуках для российских общеобразовательных школ сделаны на материале русских фольклорных произведений (сказок, прибауток, потешек, поговорок), известных русскоязычным детям по занятиям в дошкольных учебных заведениях и в семье. Этот материал не знаком детям-инофонам и является причиной культурного шока на первых же занятиях по русскому языку, что не способствует социокультурной адаптации ребёнка-инофона.

Задумавшись над тем, как можно помочь детям и учителям полиэтнических школ, мы поняли, что нужна совершенно другая методика преподавания русского языка — та, по которой учат русскому языку иностранных учащихся. Наша кафедра межкультурной коммуникации долгие годы занимается подготовкой преподавателей русского языка как иностранного: мы существуем уже 18 лет и были созданы как кафедра методики обучения русскому языку как иностранному.

Созданный нами букварь адресован детям, которые не знают по-русски слов, не знают по-русски букв. Методика обучения в этом букваре отличается тем, что мы учим детей прежде всего фонетике — как произносить звуки. В букваре много заданий на фонетическую зарядку, чтобы научить мягкости и оглушению согласных, фонетическим законам русского языка. Есть упражнения и для овладения русской интонацией.

Предлагаемый учебно-методический комплекс поможет подготовить ребёнка, не владеющего русским языком, к поступлению в первый класс российской школы и может использоваться в качестве корректировочного сопровождения к азбукам для русских школ (например, к «Русской азбуке» под ред. В. Г. Горецкого, В. Д. Берестова и др.) на уроках и на дополнительных занятиях в группах детей-мигрантов, для подготовки домашних заданий. Композиция нашего букваря отражает алгоритм знакомства с русскими звуками по слоговому принципу, со словами, элементарными предложениями через повторение за учителем, проигрывание наизусть по ролям предложенных элементарных диалогов, каждый из которых сопровождается ситуативной иллюстрацией. В отличие от азбук для русских школ, в «Русском букваре для мигрантов» предлагается одновременное введение на уроке звуков (гласных, согласных) и букв, их обозначающих.

Учащиеся должны научиться чётко произносить звуки вслед за учителем, уметь соотносить звуки и буквы, делить слово на слоги, выделяя из них ударный, читать простейшие диалоги в букваре. Кроме того, важно обучить детей обычным бытовым диалогам для того, чтобы они начинали говорить по-русски со слов «Здравствуйте!», «Доброе утро!», «Спасибо!», чтобы они знали, как обратиться друг к другу. Этого нет в азбуке для русских детей, потому что дети обучились этому в дошкольных заведениях.

В конце букваря даётся страничка с дополнительным текстовым материалом для учителя, чтобы использовать тексты для отработки произношения и новой лексики с более подготовленными учащимися. В тексте букваря каждое задание сопровождается пиктограммой, которая помогает учителю организовать работу по определённому плану.

Мы надеемся, что этот букварь будет полезен и в старших группах детских садов, где тоже есть дети мигрантов, и эта методика будет востребована, потому что букварь лёгок для детского восприятия — это очень сильный стимул для того, чтобы дети научились читать по-русски.

Букварь является корректировочным пособием, дополнительным к общему учебнику, по которому дети занимаются в классе. Мы хотим помочь детишкам войти в мир русского языка. Проблема действительно очень острая, и в разных школах Петербурга она решается по-разному [10, 11]. Некоторые директора школ находят возможность создать дополнительные группы в послеурочное время для занятий с детьми мигрантов. И это лучший вариант. В других случаях мы посылаем своих студентов в качестве волонтёров. Но у нас всего 10 студентов, которые могут быть волонтёрами, и мы не можем обеспечить все школы. Есть выход, который предлагает Москва, где для детей-мигрантов в каждом районе создаются специальные школы русского языка [12].

Знание русского языка является основным показателем способности мигрантов адаптироваться в России: в противном случае по примеру Франции, Германии и Великобритании стихийно разовьётся анархия «мультикультуризма», приведшая летом 2011 года к беспорядкам в Европе на этнической почве. Не случайно Правительство Санкт-Петербурга включило в бюджет программы «Толерантность-2» (2011—2015 годы) статью о закупке Комитетом по образованию Санкт-

Петербурга «Русского букваря для мигрантов». 1 сентября 2011 года поликультурные школы города получили 6400 комплектов этого пособия, а 26 октября 2011 года коллектив авторов был удостоен медали лауреата на Всероссийской выставке «Образовательная среда 2011».

Опыт петербургских коллег несколько раз становился предметом широкого обсуждения в авторской программе «С русского на русский, или Кстати сказать» (авторы и ведущие — С. С. Хромов и К. Ю. Лепанова) на государственном канале «Радио России», который стал первопроходцем в освещении темы в средствах массовой информации России: первый раз — четыре года назад, последний раз — осенью 2011 года. Интересно, что первый раз передача вызвала противоречивые чувства у радиослушателей, что, впрочем, отражало настроения российской аудитории в то время: с одной стороны, понимание важности и нужности начатого дела, а с другой — некоторая насторожённость, неверие в успех и даже открытое неприятие, агрессивность. Прошло совсем немного времени, всего несколько лет, и прошлогодние передачи уже прошли на ура, посыпались вопросы, раздавались звонки радиослушателей, приходили пачками письма. Всех уже интересовали детали: что, где, как, почему, когда. Радиопрограммы показали, что дело, начатое в Петербурге несколько лет назад, очень важно для государства.

Выводы. 1. На современном этапе в методике преподавания русского языка выделяются три основных направления: 1) русский язык как родной; 2) русский язык как неродной; 3) русский язык как иностранный.

• 2.    Русский язык в поликультурной школе должен дифференцироваться по целям, содержанию и форме преподавания в зависимости от контингента учащихся.

• 3.    Опыт кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена в области развития методики обучения мигрантов русскому языку как неродному получил признание и может служить образцом для организации обучения русскому языку как неродному в поликультурной школе и в других регионах России.

• 4.    Русский язык должен выступать как инструмент толерантности в современном поли-культурном образовательном пространстве.