Самодетерминация как мотивационный фактор субъектности студентов в учебной деятельности

Введение. Включение современного молодого поколения в жизнь общества происходит в сложных социально-исторических условиях, обусловленных цивилизационными изменениями, в силу которых оказываются недостаточно эффективными исторически сложившиеся способы освоения новым поколением собственного жизненного мира.

Детерминированность активного включения молодых людей в жизнь общества их способностью взять на себя ответственность за собственную жизнь, готовностью самостоятельно реализовывать жизненные планы объясняет активизацию научных исследований проблемы субъектности в отечественной психологии [1, 2] и активное развитие концепции само- няя привлекает внимание к мотивационным предпосылкам формирования у человека активной жизненной стратегии, делающей его субъектом собственного жизненного пути.

Осознание личностью себя как субъекта собственной жизни предполагает включение в значимые ситуации и виды деятельности по собственному убеждению, под влиянием личного выбора, то есть под влиянием внутренней мотивации. Однако жизненная реальность такова, что довольно часты случаи включения в те или иные виды деятельности скорее под влиянием обстоятельств или других людей, рассматриваемые как источники внешней мотивации.

Как показали ранее проведенные исследования [3, 5], наблюдаемая на протяжении обучения студентов в вузе позитивная динамика показателей внутреннего локуса контроля, осознанной саморегуляции поведения, представляющей существенную инструментальную предпосылку субъектной активности, сочетается с низкой мотивацией принятия на себя ответственности, нежеланием применять имеющиеся регуляторные умения. Ситуации принятия на себя ответственности частью студентов расцениваются как нежелательные и навязанные обстоятельствами. Вместе с тем студентами высказывается мнение, что в условиях учебной деятельности редко возникают ситуации, требующие проявления субъектной позиции, самостоятельного принятия решений. Следовательно, получение данных, позволяющих раскрыть особенности и причины мотивационных барьеров, препятствующих субъектной активности, является существенным условием актуализации личностных ресурсов молодого поколения.

Теория самодетерминации Е. Л. Деси и Р. М. Райана [6, 7] рассматривает механизмы и условия преобразования внешней мотивации во внутреннюю. Согласно ей, мотивы, побуждающие человека к действию, находятся в континууме от амотивации, то есть состояния, когда человек не может ясно сформулировать, что побуждает его к деятельности, до внутренней мотивации, при которой личность выступает как субъект осознанного выбора определенной деятельности как личностно-значимой.

Основной характеристикой внутренней мотивации является то, что под ее влиянием человек включается в деятельность ради интереса к ней как таковой, а не ради результата, который делает деятельность лишь средством, а не целью. В исследованиях последних лет как содержание внутренней мотивации рассматривается стремление человека к новым знаниям, к самосовершенствованию, к переживанию стимулирующих эмоций, связанных с выполнением деятельности (удовольствия, удовлетворение от попыток усовершенствовать, создать что-то новое).

Авторы концепции самодетерминации выделяют и несколько видов внешней мотивации. Это собственно внешняя мотивация, в качестве которой выступают чаще всего поощрение, материальное вознаграждение, требования других людей или ожидание санкций с их стороны. Разновидностью внешней мотивации является, по мнению Е. Л. Деси и Р. М. Райана, интроекция, особенность которой состоит в том, что первоначально внешний источник мотивации оказывается отчасти принятым личностью, поэтому он перестает быть необходимым для инициации поведения. Примером интроекции может быть ситуация, когда студент поступил в вуз под влиянием требований родителей, но учится потому, что ему стыдно не оправдать их ожиданий. Еще один вид внешней мотивации, обозначаемый как идентификация, проявляется тогда, когда человек приходит к мысли о ценности и важности для себя деятельнос- ти, в которую он включится под влиянием внешних причин. Деятельность в этом случае по-прежнему выполняется под влиянием внешних побуждений, но является внутренне регулируемой и самодетерминируемой. Идентификация рассматривается Е. Л. Деси и Р. М. Райаном как разновидность внешней мотивации, наиболее близкая к внутренней мотивации.

Существенной частью теории самодетерминации является характеристика условий, при которых возможна трансформация внешних мотивов во внутренние. Главным из них авторы считают удовлетворение базовых потребностей, к которым относят потребность в автономии, потребность в компетентности, потребность быть включенным во взаимоотношения с другими людьми. Чем более удовлетворены базовые потребности, тем выше вероятность становления внутренней мотивации включения человека в деятельность, в ту или иную сферу активности. Следовательно, чем больше в жизненной среде человека условий, способствующих удовлетворению базовых потребностей, тем больше она стимулирует внутреннюю мотивацию.

Излагаемое исследование, проведенное при поддержке гранта РГНФ и администрации Краснодарского края (проект № 07-06-38614 а/Ю), посвящено становлению мотивационных основ субъектной позиции студентов в учебной деятельности как значимой с точки зрения приобретения ресурсов активного включения в жизнь общества. Оно предполагает использование разработанной в рамках концепции самодетерминации Е. Л. Деси и Р. М. Райана модели трансформации внешней мотивации во внутреннюю, а также представления об удовлетворенности базовых потребностей в автономии, компетентности и включенности во взаимоотношения как факторе становления самодетерминации.

Цель исследования состоит в установлении параметров мотивационной готовности студентов к принятию позиции субъектов учебной деятельности.

Основная задача исследования, составляющего один из компонентов указанного выше проекта, заключается в установлении особенностей принятия студентами учебной деятельности как личностно-значимой на основе анализа соотношения внутренней, внешней мотивации учебной деятельности и амотивации. Исследование предполагает также установление роли удовлетворенности базовых потребностей и поддержки автономии со стороны педагогов в становлении самодетерминации студентов в учебной деятельности. Сопоставление параметров, характеризующих уровень самодетерминации, с таким показателем субъектности, как ответственность, направлено на решение задачи понимания мотивационных основ активного включения студентов в контекст учебной деятельности.

Методы и организация исследования. Программа исследования включала диагностику мотивации учебной деятельности по опроснику «Шкала академической мотивации» [8], разработанному в контексте теории самоде-терминации и адаптированному авторами данного проекта, диагностику удовлетворенности базовых потребностей по опроснику «Удовлетворенность базовых потребностей», диагностику поддержки автономии педагогами по опроснику «Климат учебной деятельности», диагностику ответственности по методике В. П. Прядеина [4].

Методика диагностики ответственности Прядеина позволяет установить показатели энергетического, мотивационного, когнитивного, эмоционального, регуляторного компонентов ответственности. Каждый из компонентов ответственности характеризуется двумя показателями, один из которых характеризует конструктивныето другой - деструктивные проявления ответственности.Например, показатель энергетического компонента ответственности ««динамическая эрточность» указывает на готовность человека тратить силы и энергию на реализацию ответствен-ности.Показатель «динамическая аэргичность» говорит о стремлении уклониться от трат энергии на реализацию ответственности. Первый показатель характеризует конс— труктивное проявление ответственностито второй - деструктивное.

Достоверность различий между исследуемыми параметрами оценивалась по t-критерию Стьюдента, взаимосвязи между показателями определялись с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Участниками исследования являлся 181 студент пяти факультетов Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (114 юношей и 67 девушек).

Результаты! исследования и их Обсуждение. Данные о показателях мотивации учебной деятельности студентов представлены в таблице 1. Каждый из представленных в таблице показателей может изменяться в диапазоне от 1 до 28 баллов. Поскольку авторы методики ««Шкала академической мотивации» не указывают границы показателей, соответствующие высоким, средним и низким значениям, ориентиром могут служить данные об отношении средних значений к максимально возможным.

В группе юношей максимальный средний показатель составляет 70,5 % от максимального балл3, а минималь-

ный - 45,6 %.В группе девушек наибольшее среднее значение равно 70,2 % от максимального балл3, а наименьшее - 32,4 %. Это значит что большинство показателей можно скорее расценить как средние. Наиболее низкими как у юношейСТак и у девушек являются показатели амотивации. Тем не менееСТеобХодимО Отметить,чTO,пО-виДимОмУ, у небольшой части студентов отсутствуют ясные мотивационные основания включения в учебную деятельность.

Девушки достоверно превосходят юношей по показателям внутренней мотивации в то же время у них достс)-верно ниже показатель амотивации.У юношей достоверно е м у девушек, показатель внешней мотивации (идентификации).

Различия мотивации девушек и юношей становятся еще более явственным^ если сравнить частоту случаев когда у них наблюдаются значения,превышающие 75 % от максимально возможного балла (таблица 2).

В группе студенток значительно больше тех у кого отчетливо выражена внутренняя мотивацидкого можно расценивать как проявляющие отношении кучебнойдеяте^ ности субъектную позицию и не нуждающихся во внешних стимулах поддержания мотивации. В группе девушек не наблюдаются высокие значения показателя амотивации,в то время как в группе юношей они установлены у 7 % студен-ТОв.В группе юношей наиболее часты! высокие значения показателя одной из разновидностей внешней мотивации - идентификацииговидетельствующей о м ■ студенты осознают значимость учебной деятельности лично для себя,но все же находятся под влиянием внешних факторов побуждающих к учению.

Поддержку автономии студентов со Стороны педагогов достоверно более высоко оценивают юноши,у которых этот показатель составляет 74,83 балла. У девушек этот показатель равен67,15 бал-ла.По показателям удовлетворенности базовых потребностей между девушками и юношами не обнаружено статистически достоверных раз-личий(таблица3).

Корреляционные связи показателей мотивации,удовлет-воренности базовых потребностей в целом соответствуют положениям теории самодетерминации. В группе девушек (таблица4) Щодтверж-дением взаимосвязи удовлетворенности базовых потребнос-

казателю эмоциональности стенической, так и по показателю эмоциональности астенической. Это значит, что ситуации реализации ответственности могут быть окрашены у девушек как эмоциями мобилизации, так и эмоциями беспокойства и тревоги. Достоверно выше у девушек и показатель результативности субъектной. Следовательно, для них самоутверждение не менее значимо, чем достижение поставленной цели.

Корреляционные связи показателей мотивации и ответственности говорят о согласованности теории самоде-терминации и представлений отечественной психологии о субъектности.

В группе девушек показатель поддержки педагогами автономии студентов положительно коррелирует с показателем динамической эргичности (r = 0,25, P<0,05) и отрицательно с показателем динамической аэргичности (r = -0,26, P<0,05). Следовательно, поддержка преподавателями самостоятельности студентов повышает их готовность активно включаться в ответственное поведение и снижают тенденцию к уклонению от ответственности. Показатель внутренней мотивации – стремление к знаниям, положительно коррелирует с показателями социоцентрической мотивации (r = 0,25, P<0,05) и результативности предметной (r = 0,30, P<0,05), которые характеризуют конструктивные проявления ответственности. Показатель внешней мотивации отрицательно коррелирует с показателем когнитивной осведомленности (r = – 0,32, P<0,05). Эти корреляционные связи говорят о том, что чем сильнее внешняя мотивации, тем слабее осознание сути ответственного поведения, чем сильнее внутренняя мотивация, тем сильнее ориентация на достижение поставленной цели, готовность принимать социально значимые цели.

В группе юношей отмечена достоверная отрицательная корреляционная связь показателя интроекции и динамической эргичности (r = – 0,22, P<0,05), говорящая о том, что внешняя мотивация снижает готовность тратить силы на реализацию ответственности.

Заключение. Результаты исследования позволяют заключить, что показатели мотивации самоде-терминации могут рассматриваться как мотивационный предиктор субъектности студентов в сфере учебной деятельности.

Полученные данные подтверждают взаимосвязь становления внутренней мотивации и удовлетворения базовых потребностей.

Недостаточно высокие показатели внутренней мотивации учебной деятельности указывают на наличие мотивационных барьеров принятия студентами субъектной позиции, которые могут быть объяснены традициями авторитарной системы обучения, сочетающей опеку и жесткость регламентации деятельности обучаемых.

Характер взаимосвязей показателей удовлетворенности базовых потребностей, мотивации, ответственности дает основание для заключения о том, что изменение структуры мотивации учебной деятельности за счет целенаправленных коррекционно-развивающих воздействий является ресурсом укрепления субъектных свойств личности студентов, повышающих их готовность к принятию субъектной позиции в учебной деятельности.