Самостоятельная работа как основной фактор повышения эффективности и качества обучения детей младшего школьного возраста

Занимаясь проблемой повышения эффективности урока, мы остановились на таком важном ее аспекте как усиление самостоятельной работы обучающихся на всех этапах процесса их познавательной деятельности. Затронутый нами вопрос еще с момента работы над диссертационным проектом, далеко не является новым, в прошлом веке им занимался Павел Иванович Пидкасистый им было показано особое значение в подготовке обучающихся самостоятельной деятельности, им с точки зрения теоретического подхода была раскрыта сущность воспроизведения и творчества в познавательной деятельности ребенка, а также выявлена природа ученического поиска в процессе его движения от незнания к знанию. Автором на основе теоретического анализа процесса и структуры воспроизведения и творчества были разработаны научные подходы классификации самостоятельных работ и на практике выявлены дидактические положения, дидактика, творческая деятельность, ис-которые как раз и определяют пути сочетания видов воспроизводящих и творческих самостоятельных работ в процессе обучения и что как раз и показывает повышение эффективности урока и других форм организации обучения в общеобразовательной школе [3, с. 87].

Изучив монографию автора, мы пришли к выводу, что в ней он подверг критике отсутствие системы самостоятельных работ, которыми нередко изобилуют уроки отдельных педагогов, им также была показана безотносительность их к уровню умственного развития обучающихся и характеру их деятельности, что порождает у детей безразличие к самостоятельной работе. Интересным фактом явилось еще и то, что продуктивная мыслительная деятельность во многих случаях подменяется внешней активностью. Обучающиеся выполняют довольно большое количество разного рода заданий, самостоятельных действий, но при этом недостаточно мыслят, по причи- не того, что их мышление в подобных случаях протекает схематично, по определенным шаблонам. Недостаточно внимания уделяется и выявлению способов органического сочетания воспроизводящей и творческой деятельности школьников [3, с. 123].

Мы обратили внимание, что автором была установлена взаимосвязь и взаимообусловленность репродуктивного и продуктивного мышления, их единство обусловливают характер и структуру познавательной деятельности обучающегося, которая складывается из 2-х основных процессов – воспроизводящего и творческого. Вышеуказанные процессы в структуре познавательной деятельности обучающегося, рассматриваемые в гносеологическом аспекте, находятся в диалектической взаимосвязи, взаимозависимости и выступают:

• а)    в виде 2-х самостоятельных звеньев, где познавательная деятельность на уровне воспроизведения выступает как подготовительный этап к творческой, а творчество – как самостоятельное основное звено;

• б)    как единое целое, внутри которого элементы воспроизведения и творчества переплетаются, взаимно дополняют друг друга в познавательном акте обучающегося.

При этом разнообразие форм познавательной деятельности приобретает свое внутреннее единство в разноструктурно-сти воспроизводящих и творческих умственных и практических действий. Такие действия внешне проявляются в виде:

• а)    действий на узнавание, распознавание понятия (объекта), различение и установление подобия;

• б)    действий по осмысливанию структуры изучаемого материала по описанию и анализу действий с объектом изучения, проявляющихся в познавательной деятельности обучающегося чаще всего в речевом переформулировании, в мыслительном восстановлении объекта познания, его реконструкции, изменении, в нахождении его соотношений и связей;

• в)    действий по варьированию системы свойств, признаков познаваемого объекта в измененных ситуациях, материала и условий задачи для самостоятельного опери-

• рования формализованными понятиями науки в решении логических познавательных задач;

• г)    действий по актуализации знаний и переносу усвоенных знаний (способов деятельности) на решение нового круга задач путем интуиции, способности и умения быстро ориентироваться в обстановке, отбирать и применять из огромного количества знаний (способов) те из них, которые позволяют конструировать существенно новые способы деятельности, находить принципиально новые оригинальные гипотезы и планы поиска решения творческих задач» [3, с. 150].

Раскрывая виды самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, согласно изученной нами литературе, мы на практике показали особенности и условия их применения. Базой исследования выступила МБОУ СОШ №10 г. Ессентуки, в период прохождения студентами нашего филиала педагогической практики в начальных классах. Так, характеризуя самостоятельные работы обучающихся по образцу, следует отметить, что работы этого типа выполняются обучающимися начальной школы всецело на основе образца, подробной инструкции, в силу чего уровень их познавательной активности и самостоятельности при этом не выходит за рамки воспроизводящей деятельности. Содействуя накоплению обучающимися опорных фактов и способов деятельности в области изучаемого предмета, умений и навыков, их прочному закреплению, данные работы создают необходимые условия для перехода обучающегося к выполнению заданий более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности. К такому виду познавательной деятельности можно отнести реконструктивные самостоятельные работы. На этом уровне познавательной деятельности интеллектуальные и практические действия детей протекают уже в плане реконструирования, преобразования структуры учебных текстов и наличного опыта решения задач, предлагаемых педагогом, совместно со студентами-практикантами для самостоятельного их выполнения. На основе имеющихся знаний и опыта решения задач по образцу обучающийся может самостоятельно осмыслить внутреннюю структуру изучаемого материала, дать описание действий с объектами изучения, анализировать и предвосхищать возможные исходы этих действий. Характерным признаком рассматриваемого нами типа самостоятельных работ является то, что уже в самом задании обязательно сообщается общая идея (принцип) решения, а детям нужно развить ее в конкретные способы решения применительно к условиям задания. Самостоятельные работы указанного выше типа называются реконструктивными самостоятельными работами, они отличаются тем, что в ходе их выполнения в деятельности обучающегося отмечается изменение, перестройка его мысли в форме развития готовой идеи (принципа) решения в конкретный способ (или способы) деятельности [1; 2].

Более высокий уровень познавательной деятельности детей связан с выполнением ими вариативных самостоятельных работ по применению понятий науки. Поясняя вышесказанное, следует сказать, что переход обучающегося от воспроизводящей деятельности к творческой, познавательной и практической в рамках учебного познания берет свое начало в ходе накопления им опыта воспроизводящей самостоятельной деятельности. Именно здесь обучающийся вырабатывает умения отбирать из прошлого формализованного опыта нужные способы, приемы деятельности -знания и умения, необходимые для решения задач.

Специфика задач, которые заключены в самостоятельных работах такого рода, говорит о том, что они предполагают поиск либо познавательно-логического, либо экспериментально-практического характера. В 1-м случае обучающийся, оперируя разнообразными фактами, явлениями, закономерностями, устанавливает в них сходство и различие, классифицирует их по существенным признакам, устанавливает между ними причинно-следственные связи, демонстрирует умение проводить сравнительный анализ одного и того же факта, явления, события по 2-м и более источникам. При выполнении самостоя- тельных работ вариативного типа познавательная активность и самостоятельность обучающегося выражается в проводимых им обобщениях при анализе проблемной ситуации, в отделении существенного от второстепенного и нахождении способа решения соответствующей задачи. В этом случае обучающийся привлекает и варьирует в ходе решения задач в основном элементы своего формализованного опыта. Тем не менее, соответствующие знания обычно употребляются в существенно новой функции, благодаря чему возникает продуктивный процесс получения новой информации. Из вышесказанного следует, что при выполнении работ данного типа обучающийся накапливает новые знания при помощи помощью элементарных методов исследования в отдельно взятой учебной дисциплине и таким путем закладываются основы выработки умений переноса этих методов на более широкий круг изучения родственных предметов [3, с. 155].

В период прохождения студентами педагогической практики была также раскрыта сущность и организации творческих самостоятельных работ как наиболее высокого уровня проявления обучающимися познавательной активности и самостоятельности. При выполнении подобного вида работ имеет место непосредственное участие обучающихся в овладении принципиально новыми для них знаниями, ценностями материальной и духовной культуры. Задания во всех видах творческих работ содержат условия, стимулирующие возникновение проблемных ситуаций, которые создаются на уроке различными способами.

Таким образом, следует отметить, что в период прохождения практики удалось раскрыть сущность самостоятельной работы, которая состояла в том, что её мы рассматривали не как форму организации учебных занятий и не как метод обучения, а как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации, повышающей эффективность и качество процесса обучения. Самостоятельная работа без нали- чия в ней правильно сформулированной задачи остается неизменной по отношению к характеру познавательной деятельности обучающегося.

С целью совершенствования теории и практики самостоятельной познавательной деятельности обучающихся особое значение имело сформулированное нами предположение о том, что важным стимулом, который систематически поддерживает деятельное состояние обучающегося, а именно поисковая доминанта в коре больших полушарий, выступают самостоятельные работы, которые, в свою очередь, обладают большими потенциальными возможностями. Самостоятельные работы детей, как и любой другой стимул в деятельности зрелого индивида, несут в себе, если, конечно, их рассматривать в аспекте высшей нервной деятельности, двойное действие: с 1-й стороны, самостоятельная работа, сущность которой зависит от условий той или иной задачи, всегда вызывает определенную реакцию обучающегося, а с другой – оказывает влияние на тонус коры головного мозга.

Участие ребенка в научном исследовании является объективным и, скорее всего, единственным условием формирования у него познавательной активности и накопления опыта творческой деятельности, которые могут рассматриваться как основные резервы по «освобождению места» для той информации, которой обучающемуся следует овладеть на разных этапах его обучения и в последующей его производственной, общественной и познавательной деятельности. Вышесказанное говорит об увеличении значения самостоятельных работ обучающихся как творческого процесса.