Семья как субъект совместной со школой здоровьеформирующей деятельности

Анализ публикаций последних лет свидетельствует о необходимости перестройки образовательного процесса в векторе признания здоровья его участников целью, объектом и результатом деятельности, создания предпосылок и условий для этого, основанных на личностно ориентированной парадигме, соответствующей перспективным общественным тенденциям [1, 3]. В этой связи на фоне прогрессивного ухудшения здоровья учащихся и учителей здоровьеформирующая деятельность участников (субъектов) школьного образования не может не занять приоритетные позиции.

В контексте основных положений теории деятельности, полагаем правомерным выделить четыре основных смысловых значения, которые содержит понятие здоровьеформирующей деятельности:

• -    как конкретный вариант образа жизни, результат аналитического осмысления многовековой исторической жизнедеятельности человека;

• -    как целостное образование, зависящее от индивидуальных особенностей и условий объективного и субъективного плана;

• -    как социально-медико-педагогическая система в совокупности средств, методов и условий рационального построения ведущей деятельности человека и его отдыха. Физическая и экологическая культура обеспечивает гармоничное развитие человека, максимальную реализацию его индивидуального и общественно значимого потенциала;

• -    как результат сохранения и улучшения здоровья человека.

Рассматривая педагогическую модель здоровьеформирующей деятельности школы, можно констатировать, что теоретической основой ее построения являются системно-деятельностный, личностно-ориентированный и системно-структурный подходы. Модель имеет уровневый характер, отличается субъект-объектными аспектами, представляет собой план характерных совместных педагогических и управленческих действий и обеспечивает решение вопросов здоровьеформирования во всей вертикали образовательного процесса [4].

Значимым в построении здоровьеформирующей деятельности является обязательный учет ведущей деятельности субъекта. Ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностей, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком - специфическим смыслом отношения к миру. Мы полагаем, что этим смыслом в подростковом возрасте является социально актуальная деятельность, в сочетании с ее демонстративностью, ориентацией на внешнего зрителя, насыщенностью общением. Исследования О.В. Лишина показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и учеба, и труд, и даже игра, однако лишь при условии, что эти виды деятельности сопровождаются высокой мотивацией самоутверждения, ориентацией на референтную группу, удовлетворенностью самим процессом деятельности. В этом ряду могут оказаться, в зависимости от ситуации и способа организации, и физкультурно-спортивная деятельность, и занятия искусством и наукой, и общественно полезная деятельность [2].

В целом реальное воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую систему деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим определенному, ведущему на данном этапе, отношению воспитанников к действительности. Основной целью взрослых, организующих такую систему деятельностей, является обучение и воспитание вовлеченных в нее детей, подростков и юношества. Такую деятельность можно было бы назвать «воспитывающей», если бы она не включала в себя и обучение, составляющее, по нашему убеждению, часть широко понимаемого воспитания. К тому же «воспитывает» и деятельность, специально для этого не предназначенная. Правда, такое воздействие редко бывает психологически целенаправленным. Обычно в таких случаях организаторы преследуют частные прагматические цели, например, решение определенных трудовых задач, выработку некоторых стереотипов поведения, иногда достижение определенных внешних эффектов. Воздействие деятельности на глубинные структуры личности происходит и здесь, но оно не осознается руководителями и самими участниками и поэтому по большей части неконтролируемо и неуправляемо. Примером могут быть пионерские лагеря недавнего прошлого, лагеря труда и отдыха старшеклассников, детские ансамбли и спортивные секции, где личность ребенка - лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами.

Реально в социуме деятельность, о которой речь шла выше, и которая, прежде всего, предполагает основной задачей формирование личностных структур ее участников, существует в виде многих моделей: семья, детский сад, школа и другие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, кружки и секции, клубы и другие объединения по интересам, наконец, неформальные подростково-молодежные объединения.

В самом обобщенном виде можно сказать, что на одних этапах развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности потребности и мотивы, опираясь на найденные способы их реализации, представляются в новом виде (первая группа деятельностей, по Д.Б. Эльконину). На других этапах развития личности человеческие возможности (силы, знания, умения, навыки, способности), рождая новые потребности и получая от них импульс к обновлению, формируются на следующем уровне (вторая группа деятельностей, по Д.Б. Эльконину):

1 группа 2 группа

Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию.

Практически, на различных этапах становления личности, определяющая роль в ее развитии принадлежит то деятельности первой группы, то -второй. Как отмечалось выше, внутри деятельностей первой группы «происходят интенсивные ориентации в основных смыслах человеческой деятельности и освоение новых задач, мотивов и норм отношений между людьми, при осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотива-ционно-потребностной сферы. Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные стороны. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производственных сил общества. Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы; с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действия с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей» [5].

Развитие личности растущего человека включает в себя чередование периодов особой восприимчивости к осознанию, усвоению и реализации различных норм, форм, условий и средств человеческой жизнедеятельности. В связи с этим ребенок в разные периоды своей жизни не равен сам себе, он меняется, но при всех переменах нуждается в уважении, понимании и поддержке со стороны доверенных представителей Взрослого Мира. Их личностные особенности, их отношения во многом определяют путь развития юной личности. Именно поэтому Семья, чье значение в группе посредников Взрослого Мира достаточно велико, может внести в формирование растущей личности наиболее весомый вклад. Для этого необходимо, прежде всего, наладить межличностные отношения - и собственные, взрослые, и детско-родительские, а также свое отношение к миру. Именно нравственная атмосфера семьи делает возможным своевременное опознание изменений, происходящих в личности ребенка, и оказание ему необходимой поддержки.

Полосы относительного соответствия мотивов, отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это - сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий в

Оздоровительные технологии в образовательном процессе деятельность). Наблюдения показывают, что такая «передача эстафеты» может происходить и внутри типа ведущей деятельности и даже между двумя смежными типами, скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной).

В педагогической модели, создаваемой на основе личностно-ориентированного подхода, ученик является субъектом образования, а учитель рассматривается как партнер, помощник в передаче общечеловеческих ценностей ученикам. Его задачей является помощь всем детям в их индивидуальной и социальной адаптации, развитие профессиональной компетентности в условиях непрерывного контакта с учащимися, процесс самостоятельной повседневной и курсовой подготовки к реализации программы оздоровления учащихся школы. Одним из условий потенциальной эффективности здоровьеформирующей деятельности в рамках школьного образования мы считаем интеграцию усилий всех ее субъектов: педагогов, учащихся и, что очень важно, семьи.

Реализация модели совместной здоровьеформирующей деятельности субъектов образования была осуществлена на базе нескольких МОУ СОШ Ленинского района г. Челябинска. Этот район в силу расположенности на его территории ряда крупных промышленных предприятий является наиболее экологически неблагополучным, что, безусловно, не может отрицательно не сказаться на здоровье проживающих там детей.

На фоне интеграции деятельности педагогов-предметников, медиков, психологов, администра ции в реализации идей, применении средств, методов, создании условий здоровьеформирования в рамках школы, активизации процессов самовоспитания учащихся трудно преувеличить значимость процесса приобщения родителей учеников к идеям здорового образа жизни.

В участвующих в экспериментальной работе МОУ созданы тесные контакты школы с семьей, существует активное привлечение родителей, желающих принять участие в работе с детьми во внеурочное время. Организованными формами такой работы являются мероприятия активного отдыха (спортивные праздники, дни здоровья); походы выходного дня; пешие и лыжные экскурсии-прогулки; совместное озеленение пришкольных участков; тематические родительские собрания в форме семинаров и круглых столов: «Профилактика и лечение нарушений зрения», «Об отношении с окружающими», «Нетрадиционные методы оздоровления ребенка», «Профилактические действия перед эпидемией гриппа», «Движение для здоровья», «Возвращение к молодости», «О правильном питании», «Основы режима дня школьника» и др. [4].

Служба психологов школ совместно с учеными и преподавателями факультета ФКиС ЮУрГУ проводит регулярные тренинги для родителей, на которых очень подробно рассматриваются эффективные способы сочетания различных стилей семейного воспитания (попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный, контролирующий, сочувствующий) в зависимости от преобладания у конкретного ученика социальнопсихологического типа личности (табл. 1).

Таблица 1

Социально-психологический тип личности и характеристика его по форме отношений

Социальнопсихологические типы личности	Формы отношений
	к людям	к деятельности	к своим возможностям	к самому себе
Гармоничный	Открытый, правдивый, вежливый	Любит физическую и умственную деятельность	Адекватен	Требовательный, верен слову
Конформный	Хитрый, нечестный, желает понравиться	Активный, недобросовестный	Преувеличивает	Не верен слову, не самокритичен
Доминирующий	Высокомерный, вспыльчивый, горделивый	Ответственный, активный, может нарушать этические нормы	Завышает	Не самокритичен, требователен к другим
Сензитивный	Доверчивый, правдивый, стыдливый, человеколюбивый	Добросовестный, больше любит умственную деятельность	Занижает	Самокритичен
Инфантильный	Равнодушный, эгоистичный, нерешительный	Пассивный, безответственный	Преувеличивает	Требователен к другим
Тревожный	Подозрительный, замкнутый, грубый	Неисполнительный, нарушает этические нормы	Завышает	Не уверен в себе
Интровертивный	Чуткий, самостоятельный, замкнутый, стеснительный	Пассивный, любит физическую деятельность	Занижает	Требователен к себе, самокритичен

Тренинги включают в себя следующие разделы: отношение родителей к здоровьеформирующей деятельности ребенка, отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения, отношение родителей к ребенку, отношение родителей к окружающим людям, отношение родителей к формированию у ребенка ценностей здорового образа жизни, отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка.

Безусловно, совместная здоровьеформирующая деятельность не ограничивается работой родителей и с родителями. В школе созданы условия для реализации потребностей в двигательной активности подростков, функционируют спортивные секции, усилен контроль по соблюдению гигиенических требований к образовательному процессу, стимулируются механизмы самовоспитания учащихся и учителей с точки зрения сохранения их здоровья.

В то же время нельзя ограничить оценку здоровья только улучшением телесных показателей. Личность есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей. Уже поэтому задачу оценки состояния здоровья человека нельзя решать в отрыве от оценки психоэмоционального развития его личности (табл. 2).

Здоровьеформирующая деятельность, организованная в течение эксперимента, позволила обеспечить достижение уровня здоровья, спрогнозированного в зоне ближайшего потенциального развития. О позитивных сдвигах в состоянии здоровья участников эксперимента мы судили по положительной динамике следующих показателей: объективных (функциональных возможностей дыхательной системы, уровня физического развития и физической подготовленности, индекса электро-кожного сопротивления) и субъективных (усиле-

Таблица2 Сравнение показателей психоэмоционального компонента психического здоровья участников эксперимента

Показатели, единицы измерения		КГ (п = 120) (Х±а)	ЭГ (п = 120) (Х±а)	Р
Психические процессы
Двигательная память (баллы)	До	5,5 ± 0,24	5,6 ±0,28	>0,05
	После	6,3 ± 1,22	7,8 ± 0,35	<0,05
Концентрация и устойчивость внимания (баллы)	До	4,7 ± 0,54	4,5 ±0,52	>0,05
	После	6,5 ±0,31	7,4 ±0,36	<0,05
Восприятие пространственных параметров (баллы)	До	3,8 ± 0,40	3,7 ± 0,37	>0,05
	После	5,2 ±0,23	6,8 ± 0,28	<0,05
Восприятие временных параметров (баллы)	До	3,4 ± 0,28	3,3 ± 0,27	>0,05
	После	4,5 ± 0,25	6,1 ±0,24	<0,05
Эмоциональное состояние
Шкала сниженного настроения (баллы)	До	68,3 ± 3,55	67,5 ± 2,94	>0,05
	После	58,2 ±2,56	47,5 ± 2,37	<0,05
Шкала уровня тревожности (баллы)	До	57,3 ±2,15	58,0 ±2,22	>0,05
	После	53,5 ±2,12	48,4 ± 1,64	<0,05

Примечания: КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа; До — до эксперимента; После - после эксперимента.

Практическая реализация механизмов здоровьеформирующей деятельности позволила существенно повысить уровень здоровья как учащихся, так и педагогов. Отмечены достоверные положительные изменения в показателях физической подготовленности, функционировании системы дыхания (прибор ЭТОН-2 позволяет объективно зарегистрировать более 100 показателей функций внешнего дыхания).

ние мотивации здорового образа жизни, улучшение психоэмоционального состояния, уровня успеваемости, увеличение знаний, умений и навыков в здоровьеформировании учащихся). Все участники экспериментальной работы уверены, что повышения уровня психического здоровья, усиления мотиваций ЗОЖ, формирования знаний нельзя было бы достичь без участия семьи в здоровьеформирующей деятельности.

Оздоровительные технологии в образовательном процессе