Сформированность коммуникативных умений у детей 7-9 лет с церебральным параличом

Коммуникация, коммуникативные умения, средства коммуникации, детский церебральный паралич.

В специальной литературе по вопросам изучения, развития и коррекции когнитивной (Л.А. Данилова, Г.В. Дедюхина, И.И. Мамайчук, К.А. Семенова и др.), эмоционально-личностной сфер (Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, В.В. Ковалев и др.) и речи (Е.Ф. Архипова, И.И. Панченко, И.А. Смирнова и др.) у детей с церебральным параличом недостаточно разработана проблема их коммуникативного развития.

Вместе с тем в психолого-педагогической литературе имеются данные о несформирован-ности предпосылок коммуникативной деятельности и косвенные указания на наличие стойких коммуникативных нарушений у детей с церебральным параличом, сочетающимся с нарушениями речевого и интеллектуального развития (Е.Ф. Архипова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.). Сочетание неврологических и психических расстройств обусловливает в ряде случаев несформированность к школьному возрасту даже первоначальных коммуникативных умений.

Научная новизна исследования возрастного аспекта симптоматики коммуникативных нарушений у детей 7–9 лет с церебральным параличом заключается в։

– выявлении специфических особенностей и разработке критериев оценки средств коммуникации и коммуникативных умений у детей 7–9-летнего возраста с церебральным пара-личом;

– выделении типов коммуникативных нарушений у детей 7–9-летнего возраста с церебральным параличом, зависящих от уровня сформированности импрессивной, экспрессивной речи и активности в общении.

В результате проведенного нами экспериментального исследования были выделены 4 типологические группы детей с церебральным параличом в зависимости от особенностей их коммуникации.

• 1.    С ведущей несформированностью коммуникативных умений при относительной сохранности речевой функции (29,2 %). Несмотря на наличие зачатков общеупотребительной речи, а иногда и общеупотребительной речи с элементами недоразвития, дети данной группы не умеют пользоваться имеющимися у них средствами в ситуации естественного общения.

• 2.    С ведущей несформированностью вербальных средств коммуникации при относительной сохранности коммуникативных умений (33,3 %). В данную группу вошли безречевые

• 3.    С грубой несформированностью как средств коммуникации, так и коммуникативных умений при относительно сохранном понимании речи (не ниже номинативного уровня) – 20,8 %. Это безречевые дети с низкой активностью в общении, которые отсутствие языковых средств почти не компенсируют невербальными средствами.

• 4.    С грубой несформированностью языковых средств, коммуникативных умений и им-прессивной речи (16,7 %). У данной группы детей двигательная и речедвигательная патология не является ведущей в структуре дефекта. У них наблюдаются нарушения слуха, тяжёлые нарушения зрения, сенсомоторная алалия, грубые нарушения поведения.

дети, проявляющие активность в общении, пытающиеся компенсировать недостаток вербальных средств экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами коммуникации.

Для более глубокого изучения особенностей коммуникации детей 7–9-летнего возраста с церебральным параличом нами была разработана авторская методика. По данной методике были обследованы 76 детей с ДЦП в возрасте от 7 до 9 лет без грубых расстройств поведения, слуха и зрения, с уровнем понимания речи не ниже номинативного (1, 2, 3 типологические группы). Испытуемые 4 группы (в связи с полиморфным характером ведущих расстройств) на данном этапе экспериментального исследования не участвовали.

Экспериментальные данные, полученные в результате использования авторской методики, анализировались с помощью видеозаписи по двум направлениям։

– сформированность средств коммуникации ;

– сформированность коммуникативных умений .

В выделенных нами типологических группах выявлены чёткие различия в плане сформиро-ванности средств коммуникации и коммуникативных умений (табл. 1).

При анализе средств коммуникации выявлена не только недостаточная сформирован-ность как вербальных, так и невербальных (мимики, жестов, пиктограмм либо картинных изображений) средств коммуникации, но и неумение соединять их в симультанные объединения и последовательные сукцессивные комплексы. Умение создавать симультанные объединения из нескольких знаков является значимым показателем, влияет на активность и понятность в общении, так как параллельное использование знаков различных категорий дополняет, усиливает и уточняет сообщение.

В целом, можно отметить доминирующее использование симультанных объединений из 1–2 знаков. Испытуемые первой группы используют в процессе общения в основном симультанные объединения из 1 знака, значительно реже из 2 знаков. Во второй же группе удельный вес объединений из двух знаков значительно выше (почти 50 % от общего количества объединений знаков). В третьей группе доминирует изолированное использование элементарных жестов и экспрессивно-мимических средств. Из симультанных объединений встречаются соединение улыбки и контактного взгляда, указательного жеста и вокализации (при узнавании знакомого предмета на картинке), утвердительного кивка и слова «да» (обычно произносимого нечетко, но коротко, в утвердительной интонации), кивка, демонстрирующего принятие информации, и контактного взгляда.

Таблица 1

Качественно-количественная характеристика средств коммуникации и коммуникативных умений при различных типах коммуникативных нарушений

Показатели	Медиальные значения
	1 группа	2 группа	3 группа

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2009 (1). СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

s s У св И s и s s § cd 02 H Q Ph U	Знаки различных категорий (знаков / мин)։ экспрессивно-мимические; предметно-действенные; вербальные	5,0 4,0 8,3	5,3 6,4 4,4	2,7 1,2 2,1
	Симультанные объединения (объединений / мин)։ из 1 знака; из 2 знаков; из 3 и более знаков	8,0 3,1 1,2	5,1 5,0 0,2	3,5 0,8 0,1
	Сукцессивные комплексы (последовательностей / мин)։ из 1 объединения знаков; из 2 объединений знаков; из 3 и более объединений знаков	5,6 1,8 0,6	7,5 1,4 0,2	4,5 – –
s и К 02 и s о	Активность (знаков / мин)	17,1	15,2	6,1
	Инициативность (реплик / мин)	2,1	3,4	1,6
	Реактивность (реплик / мин)	6,2	5,4	1,9
	Понятные реплики (процент понятных реплик от общего количества реплик)	85	83,5	63
	Владение различными формами общения (число возможных моделей из шести предложенных)	6,0	3,0	3,0

Во всех трех группах использование объединений из трех и более знаков носит эпизодический характер, наблюдается в значимой модели общений в эмоционально окрашенной ситуации.

В процессе коммуникации, чтобы быть понятым, важно уметь комбинировать знаки в последовательные сукцессивные комплексы։ при наличии речи – строить синтаксические конструкции, при отсутствии речи – предавать темо-ремические и более сложные семантические отношения между элементами ситуации с помощью последовательной линейной схемы невербальных знаков.

Поэтому значимым критерием при оценке средств коммуникации является умение последовательно соединять несколько знаков в одном высказывании.

Использование последовательностей из нескольких объединений знаков даже в первой, более успешной группе наблюдается редко. Сукцессивные комплексы представлены прежде всего вербальными средствами, иногда в соединении со взглядом, улыбкой, кивком, жестом.

Саша Ф. 8 лет. 1 типологическая группа, зачатки общеупотребительной речи. Увидев камеру, указывает на нее пальцем и говорит։ «Меня кама моти» (на меня камера смотрит).

Еще реже последовательные соединения нескольких знаков представлены в высказываниях безречевых детей (вторая и третья группы). Безусловно, «протоязык» – это язык по своей природе симультаннй, но при отсутствии речи на более поздних этапах онтогенеза использование сукцессивных последовательностей из нескольких знаков свидетельствует о сформированности уровней синтаксирования более высокого порядка (семантического син-таксирования).

Варианты употребления последовательностей из нескольких знаков во второй и третьей группах представлены в таблице 2.

Таблица 2

	Вариант употребления	Пример
1	Ребенок пытается пояснить непо-	Пояснение лепетного слова изобразительным жестом

Варианты употребления последовательностей из нескольких знаков во второй и третьей группах

	нятный знак другим знаком
2	При перечислении элементов ситуации	Кристина Б. 9 лет. 2 типологическая группа. При рассматривании предметных картинок экспериментатор спрашивает։ «Где маленькие цыплятки?» Девочка последовательно показывает 5 цыплят, каждый раз соотносит указательный жест со словом «оть»
3	Вербальные и предметно-действенные средства непроизвольно дополняются экспрессивно-мимическими	Валя ^. 9 лет. 3 типологическая группа. При организации внеситуативно-познавательного общения экспериментатор показывает яркую книжку, спрашивает։ «Будем читать книжку?» Девочка улыбается, параллельно с улыбкой произносит «да», затем – радостная вокализация, улыбка сохраняется
4	Знак – регулятор коммуникации последовательно сочетается со знаком, передающим новую информацию либо выражающим чувства, отношения	Витя Н. 8 лет. 2 типологическая группа. В ходе игры в лото (ситуативно-деловое общение) правильно соотнес картинки, экспериментатор хвалит мальчика, мальчик, глядя папе в глаза, похлопывает папу по руке (привлекает внимание), затем хлопает в ладоши (сообщает о правильном выполнении, выражает радость)
5	Знак как средство самовыражения последовательно сочетается со знаком, передающим новую информацию	Ира П. 9 лет. 2 типологическая группа. При рассматривании картинок экспериментатор спрашивает։ «Где нарисован автобус?» Девочка смотрит на экспериментатора, улыбается и при этом прикладывает руку к голове (жест раздумья), затем указывает на картинку и произносит «о»
6	Ответная реплика на вопрос взрослого дополняется новой информацией	Владик В. 7 лет. 2 типологическая группа. При организации внеситуативно-личностного общения с опорой на картинки – заменители слов экспериментатор спрашивает։ «У тебя дома есть компьютер?» Ребенок улыбается и параллельно отвеча-ет։ «Да, мама» (да, мама играет). «А тебе разрешают самому включать компьютер?» В ответ – кивок-отрицание, затем слово «папа» (нет, папа включает)
7	В реплике последовательно передаются семантические отношения между элементами ситуации	Люда М. 8 лет. 2 типологическая группа. При проведении внеситуативно-личностного общения с опорой на картинки – заменители слов ведется беседа о семье. Девочка показывает изображение мальчика, при этом произносит в уменьшительной интонации «Па» (Паша, имя младшего брата), затем говорит «па» в сочетании с изобразительным жестом – ладони прижаты к щеке (спал), потом произносит опять же с уменьшительной интонацией «ма» и пальцами изображает размер (маленький)

В последнем примере девочка последовательно отразила не только данную и новую информацию (Паша – спал), но и причинно-следственные отношения (потому что маленький). Использование высказываний данного типа во второй группе наблюдалось лишь в единичных случаях, в третьей группе не отмечалось вовсе.

Анализируя такие параметры, как активность, инициативность и реактивность в общении, мы отмечаем связь активности и инициативности. Более успешна вторая группа, где при отсутствии общеупотребительной речи наблюдается лишь незначительное расхождение с первой группой в количестве знаков, используемых за единицу времени. Во второй группе отмечена и большая инициативность в общении по сравнению с другими группами. Инициативные вербальные и невербальные реплики испытуемые второй группы используют։

– для сообщения информации, просьбы, вопроса;

– как средство самовыражения – выражение одобрения, несогласия, сочувствия, растерянности, раздумья;

– как средство регуляции и воздействия на коммуникацию – привлечение и поддержание внимания, демонстрация принятия информации, окончания действия, запрета.

Испытуемые первой группы при произнесении инициативных реплик редко смотрят на собеседника, крайне редко задают вопросы, не умеют обратиться за помощью.

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2009 (1). СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Вадик М. 9 лет. 1 типологическая группа. Зачатки общеупотребительной речи. С удовольствием разбирает и собирает матрешку, но столкнувшись с тугооткрывающейся игрушкой, произносит։ «Не могу», – и отодвигает игрушку.

Среди инициативных реплик у испытуемых третей группы в основном встречаются взгляд и улыбка для поддержания контакта, кивок головой в знак принятия информации, взгляд-сомнение, когда после реактивного действия ребенок смотрит на собеседника, ищет поддержку правильности своего действия.

Инициативные высказывания, направленные не на партнера, а на самого себя (эгоцентричные высказывания) при анализе результатов не учитывались. ^аще всего такие высказывания наблюдались при ситуативно-деловом общении.

В ряде случаев при отсутствии общеупотребительной речи в одной сукцессивной последовательности соединены ответ на вопрос собеседника и инициация. Такие реплики оценивались нами как инициативные и реактивные одновременно.

Лиза К. 8 лет. 2 типологическая группа. Внеситуативно-личностное общение с использованием картинок – заменителей слов и фотографии-посредника. Экспериментатор спраши-вает։ «Ты любишь слушать книжки?» Отвечает։ «Да». Параллельно кивает. Затем указывает на фотографию девочки в сочетании с вопросительным взглядом и вопросительной вокализацией (а девочка любит?).

Недостаточное владение либо отсутствие речи безусловно отражается на понятности высказываний. Относительно высокий процент понятных реплик во второй группе почти такой же, как в первой, мы связываем с активным использованием жестов, компенсирующих непонятность вербальных средств.

Люда М. 8 лет. 2 типологическая группа. В ходе внеситуативно-личностного общения с использованием картинок – заменителей слов изображает бабушку. Показывает на картинку с изображением бабушки, выпячивает вниз нижнюю губу (мимика недовольства), возмущенно вокализирует и грозит пальцем. Экспериментатор։ «Бабушка ругает?» Девочка։ «Даǃ» (капризная интонации), – в сочетании с выпячиванием губы вниз. Затем девочка произносит в повелительной интонации։ «Ди у еǃ» (иди руки мыть), – в сочетании с жестами. Слово «иди» сочетается с махом руки, переходящим в указательный жест в сторону раковины, «руки мыть» – имитация умывания. Экспериментатор։ «Бабушка говорит руки мыть?» Девочка։ «Да», – кивает головой.

Как видно из примера, поддержание диалога, инициированного безречевым ребенком, возможно при использовании взрослым реплик, подтверждающих принятие информации.

При анализе коммуникативных умений мы сравнили также количество возможных моделей общения из шести предложенных в различных типологических группах. Невозможность включения в предложенные модели мы связывали с различными факторами։

– тяжелая двигательная патология приводит к невозможности организации ситуативноделового общения в процессе работы с дидактическими игрушками (пирамидками, матрешками, вкладышами и т. д.);

– отсутствие речи ограничивает возможности включения во внеситуативные формы об-щения;

– грубые нарушения зрительного восприятия препятствуют включению во все модели, где используются предметные и сюжетные изображения;

– ограниченность социальных контактов, особенно в условиях интерната, приводит к невозможности организации внеситуативно-личностного общения.

Зависимости между типом коммуникативных нарушений и значимой моделью общения не отмечено.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы :

– определены основные критерии оценки средств коммуникации (использование в общении знаков различных категорий, симультанных объединений и сукцессивных последовательностей знаков) и коммуникативных умений (активность, инициативность, реактивность, понятность реплик, владение различными формами общения);

– у всех детей 7–9-летнего возраста с церебральным параличом, сочетающимся с нарушениями речи и интеллекта, выявлены несформированность экспрессивно-мимических, предметно-действенных и вербальных средств общения, доминирование симультанных объединений из 1–2 знаков, неумение соединять их в последовательные сукцессивные комплексы, низкая понятность, активность и инициативность в общении, ограниченный арсенал возможных моделей общения;

– на основании таких критериев, как сформированность экспрессивной, импрессивной речи и активность в общении, выделены 4 типа коммуникативных нарушений у детей 7–9летнего возраста с церебральным параличом.

AuбDuoFрафuческuй cnucoк

• 1.    Ахутина, Т.В. Порождение речи։ Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. – М.։ Изд-во МГПУ, 1989. – 215 с.

• 2.    Исенина, Е.И. Психологические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период)։ учеб. пособие / Е.И. Исенина. – Иваново։ Ивановский госуд. ун-т, 1983. – 78 с.

• 3.    Смирнова, И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР։ учебно-метод. пособие для логопедов и дефектологов / И.А. Смирнова. – СПб.։ Детство-пресс, 2004. – 320 с.

• 4.    Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. – СПб.։ Дидактика Плюс, 2001. – 272 с.