Школа и учитель: какими они должны быть сегодня и завтра

Каким должен быть учитель сегодня и завтра? Ответ на этот вопрос зависит от ответа на другой вопрос: «Какой должна быть школа сегодня и завтра?»

Школа сегодня и завтра. Наша сегодняшняя массовая школа: три ряда парт, учитель транслирует вслух текст учебника - ученик слушает; учитель приказывает - ученик выполняет; ученик читает дома этот же текст учебника; на уроке учитель спрашивает по тексту учебника-тот же самый текст предъявляется всем в третий раз.Учитель-«собственник»: это его класс, его ученики и его оценки (всегда верные, ибо ему виднее), он не терпит посторонних людей на уроке и независимые (от него) оценки. Он не может устранить ненавистное ЕГЭ (ОГЭ), но он может натаскивать ребёнка на ЕГЭ (ОГЭ),т.е. натаскивать на «свою» оценку. На уроке учитель говорит, ученик молчит. Ученик, конечно, может сказать (спросить), но только, если ему разрешит или прикажет учитель. Диалога нет, дискурса нет. Учитель - субъект, ученик - объект. Учебный контент учителя - учебник. Учебный контент сильного ученика - интернет. Для среднестатистического учителя сегодняшней массовой школы фиксированный контент (единый учебник), фиксированная программа - вожделенные условия деятельности (и предел возможностей).

Такая модель в мировой науке об образовании давно получила название дидактической модели [KaLantzis, Соре 2012:40].У нас её называюттрансляционной, знаниевой или классно-предметно-урочной. Это модель конца XIX-го века, когда в христианском мире (в России в том числе) возникла массовая школа. Она и ныне широко распространена в России, хотя на рубеже 80-х - 90-х годов прошлого века и появилось несколько тысяч лицеев и гимназий, креативные руководители которых захотели и сумели перейти к иной модели обучения, доминирующей ныне в Европе, Северной Америке и на Востоке (Сингапур, Китай, Южная Корея и др.), называемой в ряде работ аутентичной (подлинной) моделью [Newnann,Wehlage 1995; Newnann, Marks 1996].

Уже в начале ХХ-го века о том, что ученик должен играть более активную роль в процессе обучения, начали говорить многие. Самые известные из них были Мария Монтессори (развивающее обучение для детей с ОВР) и особенно Джон Дьюи (школа-лаборатория при Чикагском университете). Технологии Монтессори сразу получили распространение, их улучшенные версии и поныне широко применяются, в том числе в России [Montessori 1972] [Montessori 1996]. Дьюи убрал три ряда парт, поставил столы на 5-6 учеников, вооружил каждый стол необходимыми пособиями (по физике, химии, географии), сделав основной акцент на практике, активной деятельности ученика (см.: [Дьюи 1921,1922,1997, 2000, 2007]). Дьюи стал автором технологии групповой проектной работы. Его опыт стали описывать как подлинное (аутентичное) обучение [Кожевникова 2015]. Но массовое распространение этого опыта требовало ресурсов, которых долго не могли найти из-за двух мировых войн и Великой Депрессии. Да и тогдашнюю экономику с её техническим образцом - конвейером Форда - дидактическая модель вполне устраивала.

Однако завершение послевоенного восстановления проходило уже в другом экономико-технологическом контексте. Компьютеризация производственных процессов, космос, реактивная авиация и т.д. требовали совсем другого работника. Школа получила заказ именно на такого работника, и тогда вспомнили развивающие технологии Монтессори, проектные опыты Дьюи, но нужна была новая единая парадигма. Она пришла на Запад из СССР. В 1962 году была переведена знаменитая работа Л. С. Выготского «Мышление и речь» [Выготский 1954], а за ней и все остальные; а затем западный читатель познакомился с трудами А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др. В то время как наши

учителя эти работы не знали, в школах западных стран они стали руководством к глубоким, но постепенным реформам.

Идеи культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, деятельностной школы А. Н.Леонтьева и других советских учёных-педагогических психологов (см.: [Леонтьев 2005] [Лурия 2005] [Наследие Лурии... 2012] [Выготский, Лурия 1995]) шаг за шагом воплощались в жизнь на Западе, работая на создание там новой школы. Главные отличительные черты аутентичной школы:

• 1 .Три ряда парт были заменены столами, что создавало условия радикального изменения технологий обучения; стол «открыл» диалог учеников и учителя, сжал монологи учителя.

• 2 . Возникла тенденция наделения ученика субъектностью, школа стала «ученико-центричной», школьника включили в учебные эксперименты, в решение проблем, ему всё чаще предоставляли право выбора части контента и т.д. На Западе эту тенденцию называютинтерсубьектностъю (набор методов выстраивания отношений «учитель-ученик», в которых ребенок выражает свои потребности, интересы, мотивы, драйвы).

• 5.    В отличие от атмосферы социокультурной изоморфности в дидактической модели, новая школа серьёзно учитывает индивидуальные особенности детей, связанные с социальными условиями жизни их семей и характеристиками локальной среды, с расовыми, этническими, гендерными и другими спецификациями.

• 4.    Аутентичная школа предпочитает открытый контент и открытые программы (включая открытость БУПов); монополия учебников как источников знаний постоянно ослабляется, появляются интегрированные (межпредметные) темы, учитель получает все расширяющееся право на собственное видение предметных программ и тем.

• 5.    Персонал аутентичной школы обладает глубокими знаниями по возрастной психологии и психологии развития, хорошо разбирается в стадиях когнитивного, социального, коммуникативного развития детей, знаком с идеями зон ближайшего развития, социальных ситуаций развития.

• 6.    Если в дидактической модели целью воспитания было формирование послушного, социально пассивного человека,то в аутентичной прививаются ценности культуры гражданского активизма, развиваются способности к командной работе; важнейшей задачей школы становится формирование личности обучающегося.

Следует отметить, что и на Западе, и на Востоке в наши дни появляется всё больше школ, в которых проявляются черты школы ХХ1-го века, школы новой модели. Что лежит в основе этой тенденции?

Смена источников учебного знания. Исходя из источников учебного знания, мы можем выделить три эпохи в истории выработки знания и приобщения к нему. Первая, ярко проявившаяся в жизни и деятельности Сократа и Платона, - эпоха, когда источником знания был человек/учитель.Технологией выработки знания и обучения ему служил диалог. Вслед за Сократом, который считал, что разум изначально обладает понятиями всех вещей и явлений, и поэтому нужно лишь помочь «припомнить» их, идеалист Платон полагал, что находящиеся в памяти Мирового Ума идеи всех вещей постигаются или припоминаются философами в неком сверхумном экстазе. Происходит это в ходе диалога и через диалог. Именно поэтому Платон опасался распространения книг, полагая, что они устранят или ослабят диалог и, следовательно, сократовскую диалогическую педагогику.¹

Но спустя почти 2000 лет это случилось: Гутенберг открыл вторую эпоху развития источников знан ия и дал нам книгу, включая учебник. (Отметим при этом, что даже в 1. Matusov Е. Journey into Dialogic Pedagogy. New York: Nova Science Publishers, 2009.

эпоху массовой школы, домашняя библиотека была относительной редкостью.) А диалог исчез, замененный монологом учителя. Вместе с диалогом переместилась на задний план и наиболее эффективная технология развития интеллекта, приобретения когнитивных компетенций. В итоге ученик номинально остался с двумя источниками знаний -Учителем и Учебником, а реально с одним - с Учебником, ибо «монологи» массового учителя были воспроизведением последнего.

Нов XXI веке, в третью эпоху развития источников знания, появился абсолютно доступный в любой момент и содержащий всё, что нужно для обучения в школе (и не только) Интернет (плюс on-line технологии, интерактивные средства, СМИ). Это немедленно и кардинально изменило роль и значимость двух первых источников знания - Учителя и Учебника.

Однако, Интернет стал не единственным вызовом для школ. Еще в 50-е годы в работах крупных экономистов (К. Эрроу, Т. Шульц, Г. Беккер) возник термин «человеческий капитал» [Эрроу 2004; Arrow 1962; Becker 1962; Schultz 1971; Schultz 1972]. Он стал основой для создания показателей международных сравнений человеческого капитала в разных странах. Среднее число лет, затраченных на образование человека, доля посещающих школу в молодёжном сегменте - эти показатели коррелировали с темпами экономического роста и развития. К концу ХХ-го века эта связь, правда, исчезла, но незыблемым осталось понимание того, что именно человеческий капитал является главным ресурсом роста и развития. Вскоре был найден новый измеритель этого ресурса - когнитивные, познавательные компетенции (cognitive skills), которые наиболее явно проявляются в национальных результатах обучения школьников математике, естественным наукам и «чтению» (фактически герменевтическим компетенциям, семиотике). А измеряются эти результаты в трёх главных международных мониторингах качества школьного образования -TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), PISA (The Programme for International Student Assessment).

Указанные предметы были выбраны потому, что при их изучении наиболее эффективно формируются когнитивные компетенции. Два из них (математика и «чтение») - это языки. При этом «чтение» - это, прежде всего, работа с текстами.Увы, международные мониторинги не измеряют уровень знаний английского языка. Хотя, если бы измеряли, то можно представить, на каком месте оказалась бы наша школа. Но практически во всех странах население серьезно владеет английским языком. Это в высшей степени важно, ибо английский - язык общения учёных, политиков, бизнеса, работников ТНК и МНК, туристов. Это язык тех, кому нужны современные знания. Можно сказать, что, если математика - язык познания нашего мира, то английский - язык доступа к знаниям человечества.

Итак, с чем сталкивается современная школа? Что она должна дать человеку? Что с ним должно остаться на всю жизнь? Попробуем перечислить: (1) личность (см., например: [Цзинь Ли 2015], [Леонтьев 2005], [Ушаков 2011] - патриотичная, добродетельная, самодетерминированная, добрососедская, эмпатичная и, следуя русской национальной традиции, «всечеловечная», с гражданским самосознанием; обладающая навыками бесконфликтной командной работы; с высокой адаптивностью к изменениям среды и новым вызовам; способная к лидерству и инициативности; способная к самопознанию; (2) когнитивные компетенции (интеллект), то есть способность к навигации в Интернете, умение быстро найти нужную информацию, проанализировать, отобрать, сгруппировать нужные знаниевые единицы, синтезируя их с единицами из долгосрочной памяти и информацией, полученной от партнеров, способность выдвинуть гипотезу, построить модель, решить проблему, способность ктекстоосмыслению и текстогенера-ции и т.д.; (3) креативность и критическое мышление; (4) предметные знания в объеме БУПа основной школы; (5) углублённые предметные знания и/или умения по личному выбору; (6) высокий уровень владения английским языком (fluent english).

Когнитивные компетенции (интеллект) формируются, прежде всего, в насыщенной языковой среде. Реформа школьного образования Александра II основывалась на развитии речевых компетенций. Семь языков (три европейских, два древних, математика и русский) стали драйвером российского образования; причём не только школьного. Реализация реформы, первые кагорты выпущенных гимназистов, «реалистов» и др. -это 70-е годы XIX-го века. Вряд ли в связи с этим случаен одновременный с первыми итогами реформы взрыв российских научных исследований, появление целых созвездий учёных мирового класса как в фундаментальных науках,так и несколько позднее - в прикладных, в инженерных работах.

В целом в мировой науке к концу XIX-го века сложилось разностороннее представление о языке. Значительный вклад в исследование феномена языка внесли сначала В. фон Гумбольдт, затем структурные лингвисты (включая наших Р. О. Якобсона, Н. С. Трубецкого, Ю. М. Лотмана и др.) и, наконец, Л. С. Выготский, переложивший смыслы языкознания в педагогику и психологию мышления и речи. В работах Выготского и его последователей единицей мышления было названо значение, генерация мысли понята как процесс означивания, а единицей развития психических функций было предложено переживание [Выготский 1934,1993,2005]. Но позднее его ученик - А. М. Леонтьев внёс поправку: не переживание, а деятельностное переживание.

Современные зарубежные работы в области научения (где «Learning» понимается как постоянное изменение себя в результате переживания собственного деятельностного опыта') акцентируют особую важность обучения: - чтению (как устойчивому коммуникативному и когнитивному поведению по извлечению смыслов из текстов) [Fox, Alexander 2011]; - письму, текстогенерации (как когнитивному процессу, наделяющему ребенка способностью коммуницировать его идеи, эффективно означивать их) [Nustrand 2006]; - второму языку, прежде всего английскому как важнейшему средству доступа к информации о политике, экономике, науке, культуре, литературе и тд;- математике (как средству получения объективной репрезентации внешней реальности [Erluanger 1973]), при этом особо подчёркивается важность научения математическому синтаксису и решению «открытых задач», развивающих креативное мышление.

Что из этого присутствует в нашей школе? Обучение чтению не ведет к смысло-пониманию (о чём говорят и результаты мониторинга PISA). Обучение генерации собственных текстов (одно из наиболее важных условий формирования у ребёнка понятийно-абстрактного, операционального мышления) заменяется сначала на «гра-фию», а потом на редкие задания по сочинительству,хотя верным было бы правило: «Ни дня без страницы!». Второй язык не обеспечен временным ресурсом, и его изучение неэффективно. Обучение математике сводится к освоению алгоритмов стандартных решений, к «решебникам». Нет практик репрезентаций прочитанных текстов в форме реферата, эссе, набора ключевых слов или смысловых единиц, конспекта.

Ребёнок, способный к самообучению. В наших нормативных документах об образовании требование к школе «научить ребёнка учиться самому» стало своего рода заклинанием. Этот лозунг стал мантрой и на педсоветах. Но что означает в реальности самообучающийся ребёнок? В идеале такой ребёнок самостоятельно находит учебный материал по заданной теме, анализирует его, отбирает нужные для решения проблемы знаниевые единицы, выдвигает гипотезу и т.д. Поэтому в школе нужно формировать компетенции быстрой и успешной навигации в Интернете. Изучение практически любой темы может и должно начинаться с поиска и учеником, и учителем учебных материалов в открытом знаниевом пространстве. Каждая тема изучается через групповые решения в классе подготовленных учителем нескольких новых задач.Ученики при этом используют для решения задачи/проблемы/кейса самостоятельно найденную, прочитанную репрезентированную в эссе, реферат, конспект и т.д., информацию. Возможно, применённая информация не станет достоянием долгосрочной памяти учащихся, но здесь важен сам когнитивный процесс. Его алгоритм, повторённый много раз, останется с ребёнком навсегда, превратившись в одну из важнейших когнитивных компетенций. Кроме того, при групповых решениях задач выявляются и закрепляются различные интеллектуальные роли участников: один произвёл инсайт, другой нашёл алгоритм,третий первым решил, четвертый сформулировал ответ и т.д. В ходе такого реципрокного обучения выявляются и различные социальные роли - лидера, оппонента, исполнителя, союзника. Особенно важно то, что именно в группе быстро выявляются индивидуальные склонности к предметным областям. Этот предиктор - важнейший сигнал для педагога: данный ребёнок является носителем такого-то интереса, и этот интерес (а, следовательно, и индивидуальные способности, и мотив) - его личное сравнительное преимущество, которое школа обязана развить до предпрофильного уровня, возможно, до предпрофессионального уровня, а в конечном (уже профессиональном) обучении этот процесс даст достойное благосостояние человеку.

Кроме того, в ходе так организуемого обучения, сам учитель накапливает тысячи страниц материалов к темам, постоянно расширяя свой знаниевый (предметный) кругозор. Создавая к каждому уроку задачи, проблемы и кейсы, он квалификационно движется к уровню предметного эксперта, самостоятельно (вследствие самообучения) превращаясь из учителя истории, биологии или физики в историка, биолога или физика. Ведь самый эффективный метод профессионального развития учителя находится в пространстве его профессиональной деятельности, черпающей знаниевый ресурс из целостного (всего) предметного поля, а не из фиксированного на сколько-то страниц учебника. Эта технология, имеющая огромное число вариантов, - важнейший инструмент профессионального саморазвития учителя.

Но до встречи с подобной технологией ребёнок должен пройти первую ступень - детский сад, подчиняющуюся своим ФГОС. Специалисты дошкольного воспитания должны руководствоваться самыми полными и самыми современными познаниями о периодах и особенностях когнитивного, социального и другого развития ребёнка.

Европейская педагогическая психология полагает, что главное в развитии психических функций человека происходит до 10-12 лет, китайцы считают, что до 5. Правильное когнитивное развитие ребёнка в дошкольном возрасте - это развитие устной речи, ежедневное устное общение взрослого с ребёнком (до 1 часа), насыщенная сенсорная среда (источник накопления смыслообразов), «билингва». Если над этим работает только д/сад, то результат будет недостаточным, кратно сниженным. Нужно симметричное участие семьи, которое на Западе обеспечивается законами, на Востоке - тысячелетней традицией, у нас - ничем. Нам нужна стопроцентная инклюзия семьи, родителей в обучение и воспитание своихдетей. Нужно, чтобы эта инклюзия четко согласовывалась с аналогичной деятельностью д/сада, а затем и начальной школы.

Например, родитель должен ежедневно читать ребёнку детские книги, предлагать для прослушивания аудиокниги, просматривать один мультик с текстовым контентом, беседовать с ребёнком, развивать его сенсорную систему, стараться обучать английскому языку. Синхронно с работой детского сада всё это даст нам входящего в первый класс ребёнка со словарным запасом в 6-8 тыс. слов, хорошо развитой сенсорной системой, со сформированной речевой компетенцией, с хорошо поставленной внутренней речью.

«Началка» (вновь совместно с семьей) - период формирования:

• 1)    компетенции получения смыслов из текстов, книго - зависимости, устойчивого читательского поведения; 2) компетенции письменной репрезентации своих мыслей, впечатлений, ощущений, чувств; 5) риторики; 4) продвинутой «билингвы»; и наконец, самого главного - 5) понятийно-абстрактного мышления, с которым ребёнок должен прийти в 5-й класс.

С 5-го класса технология саморазвития должна доминировать, а главные функции учителя будут заключаться в том, чтобы обеспечивать обратную связь в паре ученик/ учитель, обеспечивать урок открытыми задачами, кейсами, проблемами, проектными темами, организовывать групповые работы, взаимодействия учеников, инициировать групповые проекты, обеспечивать формирование исследовательских компетенций у школьников, обеспечивать компьютерные симуляции, стимулировать диалог и дискурс в классе, организовывать групповое тьютерство в избранных предметных областях. Не забудем и о воспитательно-социализирующей функции учителя.

Социализация ребёнка в школе и д/саду. Для многих стран, но для России особенно, эта функция школы сегодня - наиважнейшая. От её успешной реализации зависит всё - экологический рост и развитие, политическая стабильность и, конечно, главное - будущее России. Социализация - формирование у ребёнка компетенций жизни в обществе, своего отношения к Другому, к окружающей социальной среде, к природе; рождение ответственности за благополучие и гармонию в обществе, за сохранение и охранение 1000-летнего государства, наконец.

Реализация этой функции школы (и д/сада) зависит от социальной ситуации развития ребёнка, прохождения им кризисных точек развития, от его готовности воспринять педагогику условий для формирования личности, ведь личность формируется самим ребёнком, но условия для этого формируемы. В дошкольном детстве в игре и через подражание необходимо сформировать у ребёнка устойчивые поведенческие навыки жизни в обществе. В школьном детстве - наделить его деятельностной ответственностью в микросоциумах, в которых проходит его жизнь. В средней ступени - через деятельностное участие в жизни других сформировать у него эмпатию, и тогда участие во внешкольных и природоохранных делах поможет сформировать свойство гражданственности и бережное отношение к природе. В старшей ступени необходимо последовательно мотивировать детей к серьёзному освоению основ наук об обществе и давать старшеклассникам интересные поручения по обустройству общества.

Наконец, одна из важнейших задач современной школы - формирование у ребёнка метапознания, те. познания самого себя, самооценивания, рефлексивности, умения планировать свои действия, мониторить их и, оценив, делать выводы.

УчительXXI века. После 1991 года из школы исчезли советские ученические институты самоуправления, включавшие три ступени (октябрята, пионеры, комсомольцы), в идеологическом вакууме учитель терял воспитательные навыки и компетенции. В результате из школы практически ушла педагогика личности, если иметь в виду деятельностную педагогику, порождающую переживание и рефлексию. Напомню, что в основе этой педагогики лежит партиципация, участие ребёнка в обязанностях и жизни - семьи, подъезда, двора, класса, школы (вплоть до Отечества), планирование ребёнком своих действий, их мониторинг и самооценка, рефлексия. Педагогика личности - педагогика усилия: быть, состояться, исполниться, стать. Всё это в нашей массовой школе отыскать сегодня сложно, поскольку внешнее (извне) воздействие на личность не формирует гражданственность, патриотизм, национально-гражданскую идентичность, ответственность. Источник последних - внутренний, возникающий как следствие своего действия, вклада, как переживание своего собственного опыта.

Что же нужно знать и уметь учителю, чтобы соответствовать требованиям времени? Зарубежная наука об образовании говорит обо всем главном в школе, используя термин «learning». Его консенсусная дефиниция - «постоянное изменение самого себя как следствие переживания личного опыта действия, чтения, текстогенерации, встречи с кем-то и т.д.». Переживание своей деятельности - нечто весьма похожее на рефлексию. Итак, «Learner» - это изменяющий себя через переживания. Главная задача подготовки учителя -это формирование «learner» - специалиста по рефлексивной педагогике, который сам себе - рефлексирующий педагог. И это понятно, ведь учитель, не способный изменить себя - те. «не Learner», не сможет сформировать самообучающегося и самоизменяюще-гося ученика. Подготовка учителя, который сам был бы Learner, в вышей степени трудная задача.Тем более, что средний первокурсник, как правило, свойствами Learner не обладает.

Студент - будущий учитель должен быть наделён серьёзной субъектностью, которая позволит ему понимать и реализовывать задачу наделения такой же субъектностью учеников. Учитель XXI века - драйвер когнитивного развития школьников, но, чтобы быть таковым, он должен стать предметным экспертом, те. владеть серьёзными основами своей науки. Его первоначальные предметные знания должны быть на уровне закончившего предметную магистратуру классического университета (в странах, лидирующих в общем образовании, это требование давно стало нормой). Это требует серьёзного изменения программ педвузов, возможно, даже постепенной трансформации педагогических университетов в классические. В любом случае БУПы для будущих педагогов должны быть такими, чтобы они давали диплом «историк/физик/биолог и т.д.)», «преподаватель физики/ биологии/истории», а не «учитель истории, физики и т.д.».

ФГОС для педвузов с пятилеткой, да еще и с двумя предметными специальностями, считаю анахронизмом. Более актуальным мне представляется вариант «ФГОС 4+2», который следует дополнить требованиями к уровню предметных знаний, близкими к классическому университету, семестровой интернатурой по педагогической психологии и обзорными курсами по философии, истории, социологии и экономике школьного образования.

Удастся ли вместить все это в 6 лет (4+2)? Да, если баланс нагрузки сместить в пользу самостоятельных, а не «контактных» часов: как и в школе ученикам, контент студентам нужно в основном осваивать самостоятельно, поэтому лекционные курсы следует максимально сокращать (не более 18-20 контактных часов в неделю в бакалавриате и 12-14 часов в магистратуре), акцентировав внимание на практических занятиях разного рода с большим числом «контрольных точек» в различных формах (эссе, ключевые слова, реферат и т.д.), ведь для выполнения самостоятельной работы понадобится время.

Студент должен научиться профессионально владеть своим предметным полем в Интернете. Обучить его этому может только тот, кто сам ежедневно овладевает этим полем как учёный/исследователь. И это, как правило, не человек со степенью педагогических наук и не методист.

Студент в ходе обучения должен максимально пользоваться «открытым контентом» (не учебниками), а контролироваться через многочисленные письменные репрезентации усвоенного им материала (рефераты, эссе, «мэмо», краткий конспект и т.д.). Т.е. он должен сам пройти тот путь, которым потом поведёт ученика. При этом самый эффективный метод оценивания успехов школьника - формативное оценивание (формирующее, обязательное в программах Международного Бакалавриата). Такое же оценивание должно применяться и к студенту педвуза. Речь идет об оценке после каждой контактной пары часов (этой цели служат «банки КИМов»), В педагогическом вузе должен быть создан механизм регулярной, ежедневной и взаимной, обратной связи «преподаватель - студент», механизм формирования постоянной ответственности за работу и её результаты. Не менее важно, чтобы студент проходил и через процедуру критериального оценивания его работ.

Самообразование и саморазвитие должно быть у студента симметрично его «контактному обучению», а по трудовым затратам (кредитам) - превосходить последнее. «Контактное обучение» должно строиться в формах диалога, дискурса, практических действий и репрезентаций, экзогенной обучающей среды (музеи, архивы, предприятия, ландшафты и парки и т.д.). Самообразование, саморазвитие и самообучение должны стать составными частями образа профессиональной жизни будущего учителя и её прообразом одновременно.

Предметные знания у учителя XXI века должны постоянно развиваться, главным образом, через самообразование (чтение новых выпусков научных журналов, монографий, сборников и т.д.). «Обучение в течение жизни» - норма для учителя аутентичной и нарождающейся трансформативной школы [KaLantzis, Соре 2012:60-62]. Если в педвузах успешно сформировано свойство самообразования у студента как образ жизни,то из статуса предметного эксперта он уже не выйдет никогда.

Ещё раз подчеркнем императивную важность серьёзной подготовки будущего учителя в области педагогической психологии. Это особенно касается педагогов дошкольного обучения и начальной школы. Акцент должен делаться не на тематике общей психологии, а на возрастной психологии и психологии развития, а также на психологии детей с определёнными отставаниями от норм развития и одаренных детей.

В нынешние времена «книжного пира» библиотеки педвузов должны содержать стеллажи с книгами по педагогической психологии. Особенно ценны для будущего учителя (а также и для родителей) многочисленные переводные книги детских психологов, в которых в популярной форме учтены новейшие достижения когнитивной (и нейро-когнитивной) педагогической психологии.

Наконец, еще раз нужно подчеркнуть, что основными осваиваемыми и практикуемыми педагогическими технологиями должны быть игра, диалог, репрезентация и эксперимент, групповые проектные работы, реконструкция и деконструкция событий, а также различные формы оценивания. Все эти технологии должны передаваться в практическом контексте, а не «риторически».

Выпускник педвуза - это, прежде всего, личность. Её «метасословные» особенности: 1) учитель - образец для детского и родительского сообществ; 2) учитель имеет чёткий мировоззренческий план жизни, с целями, не противоречащими целям национального развития и лояльными по отношению к нашему тысячелетнему государству; 5) общая культура личности учителя превосходит уровень культуры окружающего социума.

К этому важно добавить: учитель, как и формируемый им школьник, должен обладать критическим мышлением, устойчивой способностью к самообучению и саморазвитию, мотивированностью, креативностью,упорством и ответственностью, высокой способностью к самопознанию, к взаимодействию и сотрудничеству, эмпатией, само-детерминированностью, гуманистическим характером мировоззрения и, конечно, образцовой гражданственностью.

Из сказанного ясно, что по своему содержанию когнитивные компетенции учителя XXI века не отличаются оттех компетенций, которые он должен сформировать у каждого обучающегося. Именно это необходимо осознать каждому учителю массовой школы сегодня. Как, впрочем, и политикам от образования, для которых главными показателями школы должны служить не результаты ЕГЭ и ОГЭ, а личность и интеллектуальные компетенции выпускников.