Школьная тревожность и ее связь с когнитивными особенностями младших школьников

Тревожность - это состояние человека, обеспокоенного чем-либо, характеризуется склонностью к переживаниям [1].

Школьная тревожность - это особый вид тревожности, связанный с взаимодействием ребенка со школьной средой [2,стр. 8] .

На сегодняшний день перемены в жизни общества приводят к возрастанию запросов и условий, предъявляемых к нынешнему человеку. Взаимосвязь с данной проблемой нынешней концепции создания считается самооптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счет увеличения объема содержания изучаемого материала, исследования и новейших способов преподавания и формирование требуемых условий для полного формирования обучающихся. Увеличивается число тревожных детей, отличающихся эмоциональной неустойчивостью, повышенным беспокойством и неуверенностью в себе.

Школьная тревожность считается объектом исследования российских и иностранных создателей: Б.И. Кочубей, Е.В.Новикова, A.M. Прихожан, Б. Филлипс, И. Саразон и др.. В трудах данных создателей школьная тревожность рассматривается равно как особый тип тревожности, проявляющийся в меньшем школьном году в связи с вхождением ребенка в новейшую общественную обстановку формирования и усвоением новейшего типа работы - учения. Равно как показывает Ч.Д. Спилбергер, тревожность никак не считается первоначально отрицательной особенностью личности [3,стр.102-104].

Конкретная степень тревожности - непосредственная и неотъемлемая отличительная черта интенсивной адаптирующейся персоны. Но большая степень тревожности способна нести болезнетворный характер и отрицательно воздействовать в формирование личности и функционирование. Исследование литературы указывает, на то что развитие школьной тревожности равно как стабильной особенности личности способен являться связывать с большим количеством факторов. В частности, школьная тревожность способна являться обусловленными отличительными чертами системы учебно-воспитательского процесса; индивидуальными отличительными чертами педагога и особенностью взаимодействия преподавателя с учащимися; трудностями в отношениях с одноклассниками; отличительными чертами детско-материнских взаимоотношений; степенью школьной успеваемости и индивидуальными отличительными чертами обучающихся. Как показывает A.M. Прихожан, основной фактором появления беспокойства в младшем школьном возрасте считаются двойственные условия к ребятам, идущие с стороны важных старших, и неадекватные согласно отношению к нему ожидания, никак не надлежащие его способностям и устанавливающие его в подчиненное состояние. Если аналогичные противоречия становятся составляющей эмоциональной жизни ребенка, возникают все без исключения требование с целью формирования у них тревожности равно как стабильного качества личности.

Нередко, конфликт, с тревожными обстановками порождает формирование тревожности равно как стабильного качества личности и фиксирование в действии учащегося своеобразных взаимодействий, исполняющих защищающую и компенсаторную функции. К подобным поведенческим взаимодействиям принадлежат: развитие школьных опасений; возникновение привычек, однобоких пристрастий и предрасположенности к фантазированию и возобновлению "ритуальных" операций; выражение словесной и невербальной враждебность согласно взаимоотношению к окружающим, порождающих тревогу.

Как свидетельствуют результаты изучений A.B. Микляевой и П.В. Румянцевой, в преждевременных стадиях, при применении намеренно созданных коррекционно-развивающих программ, получается, уменьшить значительную тревожность вплоть до рациональной степени. Но многочисленные коррекционно-развивающие проекты в большей степени ориентированы только лишь в понижение тревожности равно как признака, как проявление ранее произошедшего психологического неблагополучия, и никак не подразумевают преодоление факторов её появления.

Помимо этого, остается неясной природная основа школьной тревожности. Различные авторы согласно аналогичности с единой тревожностью личности в качестве источника развития стабильной школьной тревожности анализируют либо только лишь собранный опыт неблагоприятных переживаний, либо объединяют её с персонально-типологическими особенностями человека. Многочисленные специалисты по психологии только лишь резюмируют высокую степень школьной тревожности у ребенка, однако никак не обладают способности предсказывать её возникновение у конкретного ребенка, основываясь на его психические характерные черты. Из этого вытекает потребность не только лишь оперативного установления степени школьной тревожности, но и раскрытия её связи с когнитивными и индивидуальными отличительными чертами обучающихся. С одной стороны, согласно присутствию у учащегося этих или других эмоциональных отличительных черт можно будет с конкретной долей вероятности определить в увеличение школьной тревожности в скором будущем. С другой стороны, основываясь на понимание о когнитивных и индивидуальных спецификах тревожного учащегося, возможно, создавать наиболее продуктивно коррекционно-развивающую работу с ним.

В нашем исследовании мы опираемся на ключевые теоретические утверждения системно-структурного расклада, разрабатываемого в рамках нынешней когнитивной психологии. В нашей науке он показан трудами Н.И. Чуприковой, T.A. Ратановой, Н.П. Локаловой и др. В соответствии с системно-структурнымуподходом, психологическое формирование, подчиняется универсальному закону формирования от общего к индивидуальному, с конфигураций однотипно-простых, массовых и целостных к конфигурациям неоднородно-сложным и духовно разделенным. В процессе психологического формирования основная значимость относится связанным друг с другом действиям дифференциации и интеграции. В процессе дифференциации совершается разделение, деление единого на все без исключения, наиболее простые части, а в ходе интеграции - соединение их в целую концепцию на наиболее высоком уровне. Степень интеллектуального формирования и индивидуальные отличия в общих интеллектуальных возможностях формируются ступенью дифференцированности когнитивных строений и возможной перспективой их последующей дифференциации в ходе обучения. В процессе индивидуального формирования совершается увеличение индивидуальной дифференцированной, проявляющийся в обогащении и огромной структурированности взглядов о себе, находящихся вокруг людях и среде. С позиций данного расклада умственные способности выявляется равно как функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных характерно-операциональных структур, под которыми понимаются сравнительно устойчивые психические концепции, представляющие не только лишь системами сохранения данных в варианте в общетеоретических продуктов, но и орудием извлечения и анализа данных.

Отталкиваясь от этого, что первоначальным звеном в появлении состояния беспокойства являются когнитивные оценки вероятной угрозы, а последующие когнитивные переоценки устанавливают интенсивность тревоги и стабильность её во времени, можно предположить, что проявления беспокойства при индивидуальном восприятии действительной либо вымышленной ситуации как небезопасной и тревожности как склонности индивидуума принимать окружающий мир угрожающим связаны с функционированием когнитивных строений. Выявление данного факта сможет помочь глубоко проникнуть в суть тревоги и тревожности, а в последующем вернее разъяснить механизмы их происхождения.