Шведская модель высшего образования (чем она интересна для нас?)

22 — 24 ноября 1998 г. в Стокгольме проходила десятая международная конференция по проблемам высшего образования. Эта представительная, собравшая полторы тысячи участников, конференция, на которой присутствовала и делегация Мордовского государственного университета, вынесла на обсуждение многочисленные и разнообразные вопросы перспективного развития высшей школы. Самым важным и интересным из них представляется вопрос о ставшей безусловно актуальной в наши дни интернационализации высшего образования, понимаемой в самом общем виде как сближение систем обучения в различных университетах мира. Предпринимаемые в этом направлении действия уже заметно перерастают рамки традиционного обмена студентами. В настоящее время речь идет о постановке и решении таких задач, как интернационализация учебных программ и студенческого опыта, создание международной сети программ для подготовки специалистов со знанием мировой культуры, способных работать в составе международных команд и т. д.

Совершенно очевидно, что новые веяния времени, диктующие необходимость единства и совместности действий, не могут не пробудить в нас интерес к изу чению опыта работы высшей школы в самых различных странах. Что касается Швеции, принимавшей в этом году одну из самых престижных конференций по высшему образованию, то ее бесспорные достижения в создании собственной образовательной модели также интересно принять к сведению.

Первое, что обращает на себя внимание в системе образования Швеции, — это взаимосвязь и взаимопроницаемость всех ее звеньев. Отмеченные качества становятся особенно ощутимыми по мере приближения к этапу высшего образования, являющегося к тому же далеко не конечной образовательной ступенью, приходящейся на определенный возрастной период в жизни человека.

Шведы имеют возможность учиться как угодно долго, даже получив диплом и проработав не один год в общественной сфере. Такая возможность предоставляется им системой образования взрослых, предусматривающей как получение базового среднего образования, так и различные формы его повышения. Через систему образования взрослых можно также подготовиться к поступлению в вуз, с другой стороны, в ней самой обучается половина всех обладателей высшего образования в Швеции. В 60-х годах эта методика, в разработке которой принимали участие ученые Югославии, Франции, Швеции, получила название „непрерывного образования" (швед, ater-kommande utbildning, англ, longlife education). Ее особенностью является то, что благодаря сумме всех мероприятий внутри и вне системы образования человек имеет возможность получать образование в течение всей своей жизни (см.: Можаева Л. Г. Развитие непрерывного образования в Швеции // Научно-исследовательский институт проблем высшей школы. Сер. Система образования в зарубежных странах. № 2. М., 1976. С. 3 — 24).

Для поступления в вуз необходимо закончить обязательную общеобразовательную девятилетнюю школу, где дети обучаются с семилетнего возраста, и последующую среднюю школу старшей ступени (или, как ее еще называют, гимназию) с трехлетним сроком обучения. Примечательной чертой шведской системы образования являются также и весьма частые реформы, позволяющие совершенствовать процесс обучения, доводя его до максимального соответствия запросам жизни.

Что касается, в частности, средней школы старшей ступени, то, возникнув в 1970 г., она продолжает постоянно видоизменяться. Дело в том, что ее программа всегда была чрезвычайно разнонаправленной и специализированной, а потому и трудноуправляемой. Но именно эти ее свойства — ранняя специализация и профессиональная направленность — и обеспечивают ту базу, которая служит прелюдией к получению высшего образования. После реформы 1992 г. обучение ведется по 16 национальным программам, помимо которых имеются также специализированные и индивидуальные программы (см.: Education in Sweden. Stockholm, 1997. P. 25).

Профессиональная направленность средней школы старшей ступени, подготавливающей учащихся к работе в том или ином секторе экономики, очень ценится большинством учащихся. В рамках этой школы они предпочитают так называемые профессиональные курсы, позволяющие найти работу, университетским, которые предшествуют получению высшего образования. Ориентация профессиональных курсов следующая: про мышленное производство, техническое обслуживание, строительство и тяжелое машиностроение, естественные ресурсы и т. д. Университетские курсы сгруппированы в два блока — гуманитарных и естественных наук. Успешная сдача экзаменов по этим специальностям дает право зачисления на гуманитарные или естественные факультеты университета. Выпускники гимназий, обучавшиеся по этим направлениям, проявляют наибольшее стремление к получению высшего образования.

Что же касается картины в целом, то, как показали результаты опроса, проведенного осенью 1996 г. среди заканчивающих последний класс в школе старшей ступени, более половины из них решили подать заявление в высшие учебные заведения в течение трех лет. Это хороший показатель, если учесть статистику более раннего периода: только 35 % выпускников гимназий 1992 — 1993 гг. стали студентами не позднее 1995 — 1996 гг., а десять лет тому назад доля поступивших в вузы в указанные сроки была лишь 20 % (см.: Education in Sweden. Р 34).

Произведя несложные подсчеты: сложив семилетний возраст поступления в обязательную девятилетнюю школу, период обучения в ней, 3 года гимназии, 3 года и более до поступления в вуз, выясним, что шведский студент-первокурсник далеко не юн. Положение осложняется еще и тем, что, хотя выпускники обязательной девятилетки почти в полном составе (90 %) идут в гимназию, осенью к занятиям приступают не все. Некоторые в течение года и более продолжают работать там, куда они устроились летом, и лишь затем поступают в гимназию (см.: Начальная и средняя школа в Швеции / / Нар. образование. 1992. №2. С. 96).

Все это является причиной низкой доли молодых людей в высшей школе Швеции. Такое положение наблюдается уже не одно десятилетие. В работах, опубликованных еще до 1976 г., отмечалось, что средний возраст шведских студентов — 30 лет (см.: Можаева Л. Г Указ, соч. С. 22).

Система высших учебных заведений Швеции в том виде, в каком она существует сейчас, включает традиционные университеты и, с 1977 г., университетские колледжи. Для лучшего понимания этой системы необходимо бросить ретроспективный взгляд на те структурные перестройки, которые ей пришлось испытать.

В течение длительного времени единственным типом высших учебных заведений в стране оставались университеты. Они были доступны весьма ограниченному кругу лиц и имели своей задачей только сохранение и передачу знаний, оставаясь чуждыми все более ощущавшейся в стране потребности в подготовке профессиональных кадров. Возникшие к началу XX в. различные специализированные (сельскохозяйственные, медицинские, технические) учебные заведения постепенно трансформировались в высшие. К началу 70-х годов после ряда реформ в системе средней школы произошло резкое увеличение числа лиц со средним образованием, к чему система высшего образования оказалась совершенно неподготовленной. В связи с этим, а также с тем, что в стране остро ощущалась нехватка школьных педагогов, стали возникать филиалы университетов, а также различные формы децентрализованного университетского образования. После реформы 1977 г. все послесредние образовательные учреждения были переведены в систему высшего образования-, что и ознаменовало начало университетских колледжей как дополнений к университетам.

Объем, территориальное расположение и организационная структура высших образовательных учреждений регулировались правительством с 1977 по 1993 г. Парламент, в частности, определял число студенческих мест на каждую обучающую программу и учреждение высшего образования. Очередная реформа 1993 г. по сути означала децентрализацию в высшем образовании Швеции. В настоящее время каждое учебное заведение самостоятельно организует учебный процесс и создает обучающие программы. Все это осуществляется в рамках так называемого образовательного заказа, который определяется парламентом для каждого вуза. Образовательный заказ ставит условием конкретные результаты, которые правительство надеется получить от вуза на период ближайших трех лет, в зависимости от чего вуз соответствующим образом финансируется (см.: Swedish universities and university colleges

1997. Short version of annual report. Stockholm, 1997. P. 7, 12).

С июля 1993 г. все базовое высшее образование подается в форме курсов. Они могут объединяться и составлять образовательную программу с допустимой вариативностью, обусловленной индивидуальным выбором. Для оценки знаний студентов уже давно используется система зачетных единиц (швед, poang, англ, credit, point). Она заключается в том, что для получения той или иной университетской степени необходимо набрать определенное число таких единиц.

Степени по базовому высшему образованию делятся на общие и профессиональные. К общим степеням относятся: диплом, степень бакалавра и степень магистра, являющаяся самой высокой из всех. Она присуждается при наборе 160 единиц (эквивалент четырехгодичного дневного обучения), из которых 80 должны приходиться на основной предмет. В рамках этого предмета должна быть также выполнена и диссертация (20 единиц) или два проекта (по 10 единиц каждый). Степень бакалавра присуждается при наборе 120 единиц (эквивалент трехлетнего дневного обучения), из которых 60 должны быть получены по основному предмету. Ему же посвящается и диссертация (10 единиц). Университетский диплом выдается, если студент набирает 80 единиц (см.: Master’s degree programmes in English 1998/1999. Stockholm, 1998. P. 12; The student guide 1998 — 1999. Lund, 1998. P 15).

Чтобы ясно представлять себе, что кроется за этими цифрами, нужно знать, что 1 единица равна 1 неделе учебы на дневном отделении. 1 семестр равен 20 неделям, т. е. 20 единицам. Семестров два: первый — с сентября или конца августа до середины января, второй — с середины января до начала июня. Как правило, между семестрами бывают двухнедельные рождественские каникулы. В дополнение к общим степеням имеется 50 профессиональных, например медицинские, инженерные или сельскохозяйственные квалификации.

В шведских высших учебных заведениях исключительно большое внимание уделяется научным исследованиям. Как следует из доклада, прочитанного специально для делегаций университетов Вол- го-Вятского региона, две трети университетского бюджета расходуются на исследования и только одна треть — на обучение. В целом же в Швеции исследования ведутся примерно в 450 предметных областях (см.: Master’s degree programmes in English 1998/1999. P. 12).

Что касается аспирантуры, то обучение в ней строится на базовом высшем образовании в объеме, как минимум, 120 единиц, из которых 60 должны быть получены по предмету, на базе которого проводится исследование. Прохождение аспирантуры в полном объеме должно составить 160 единиц. Оно имеет целью получение докторской степени, так называемой Ph. D. (Doctor of Philosophy). Чтобы заслужить эту степень, нужно прослушать ряд курсов и написать докторскую диссертацию. После двух лет обучения в аспирантуре можно получить степень лиценциата (80 единиц).

Как было сообщено в упомянутом выше докладе, шведская образовательная система существует в настоящее время в условиях очень динамичной ситуации. Так как образование в Швеции бесплатное на всех уровнях, включая высшее, то между вузами постоянно ощущается острая конкуренция в получении финансирования. В настоящее время правительство выдает деньги только по результатам работы вуза, и если уровень подготовки студентов низкий, то денег вообще можно не получить. По этой причине в вузах внедряются различные системы улучшения качества знаний студентов.

Что касается особенностей работы студентов, то, как следует из беседы с российскими студентами, обучающимися в Швеции, разница в структуре обучения в вузах этой страны и России значительна. В Швеции студенты имеют исключительно мало аудиторных занятий — 3 — 4 пары в неделю. Они выбирают определенные курсы и изучают только их. На семестр можно взять не более четырех курсов. Курс завершается тестами, устными и письменными экзаменами. Лекций читается мало, и их содержание сводится лишь к сообщению экзаменационных требований и необходимой для изучения литературы. В целом студенты приучаются работать самостоятельно, только по мере необходимости обращаясь к преподавателю, который к тому же не оказывает на них никакого давления и не навязывает свою точку зрения.

Помимо государственного сектора в высшем образовании Швеции имеется и частный сектор, но здесь, судя по всему, возможны и некоторые переходные типы. Например, университет в Йончепинге хотя и включен в реестр (см.: Swedish universities and university colleges 1997. P 32) как частное учебное заведение, представителями вуза характеризуется как полугосударственное учреждение. Руководство университета имеет полную свободу только в составлении программ, что же касается финансовой стороны, то все свои действия оно обязано согласовывать с вышестоящими инстанциями.

Университет в Йончепинге — это так называемый региональный университет, тем он и отличается от классических шведских университетов, таких, как, например, в Упсале или Лунде. У региональных университетов в Швеции свои задачи, которые определяются главным образом связями с регионами. В настоящее время очень характерной является модель развивающегося региона с университетом. В таких регионах быстро растет население, появляются новые предприятия. Региональные университеты успешно справляются с решением образовательных задач, используя технику дистанционного обучения, что позволяет молодежи оставаться на местах и не отрываться от производства. Технология дистанционного обучения исключительно развита и включает в себя персональные компьютеры, факсы, видеотелефоны и т. д.

Во всех шведских университетах, в том числе и в региональных, большое значение придают международному сотрудничеству. Каждый вуз стремится иметь иностранных студентов. И дело не только в том, что приезжающие из-за рубежа студенты дополнительно финансируются государством, просто практика нахождения в центре мировой культуры и образования для шведов естественна и необходима. По этой же причине едут учиться за рубеж и шведы. Примерно 70 % студентов в Международной школе бизнеса в Йончепинге часть выбранных курсов предпочитают изучать за границей (см.: Jonkopings lan. Jonkoping. 1998. S. 3). Как признаются сами шведы, ими движет желание не только получить углубленные знания по изучаемому предмету, но и лучше понять другое общество, другую культуру (см.: Higher education in Sweden. Stockholm, 1997. P. 22). Растущий объем международного обмена также повышает качество собственно шведского образования. Таким образом, интернационализация обучения создает выгоды для всех, включая и тех студентов, которые не обучаются за границей.

Возвращаясь к вопросу, вынесенному в подзаголовок статьи, можно попытаться ответить на него следующим образом. Знакомство со шведской моделью высше го образования интересно нам не только как изучение или заимствование опыта в какой-либо сфере, в частности в сфере деятельности региональных университетов, — гораздо большее значение имеют познание и принятие самой модели. Именно эти факторы способны воспитать в нас гибкость в восприятии чужих концепций и способность к ним адаптироваться. Умение преодолевать имеющиеся различия формируется, если увеличиваются наши знания и общение, т. е. происходит то, что в одном из докладов конференции было названо интернационализацией опыта.

ИНТЕГРАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРЕЕМСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ „ШКОЛА — ВУЗ“

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ СЕКЦИИ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ОКРУГА)

Пять лет работы секции национального образования Регионального учебного округа при Мордовском государственном университете — срок не столь уж значительный. Впрочем, как и в любом деле, важно не время функционирования, а конкретные дела, которых было немало.

Одним из основных компонентов деятельности секции с самого начала стала организационно-методическая работа. Первоочередными вопросами деятельности секции в этом плане являются: методологическое и научно-методическое обоснование становления национальных инновационных образовательных учреж дений (гимназий, лицеев, колледжей), разработка для них учебных планов, обеспечивающих высокий уровень национального гуманитарного образования; подготовка и издание новых образовательных программ с учетом национальных и культурных традиций народов для научно-методического обеспечения дисциплин, включенных в национально-региональный компонент Государственного образовательного стандарта; обоснование преемственности преподавания дисциплин, связанных с национальными и культурными традициями народов, введение в систему национальной школы и высше-