Система ранней профессиональной адаптации студентов как условие оптимизации взаимодействия нефтегазового института и нефтяной организации

Одним из условий оптимизации взаимодействия нефтегазового вуза и нефтяной организации в контексте исследований кафедры менеджмента нашего института являются разработка и внедрение системы ранней профессиональной адаптации студентов. Регламент публикации позволяет нам остановиться лишь на некоторых общих теоретико-методологических аспектах, а также частных прикладных вопросах данной проблематики.

Многие специалисты выделяют фазу профессиональной адаптации в качестве важнейшей не только для чисто профессионального развития, но и для развития самой личности работника. Чтобы лучше понять специфику именно этого этапа профессиональной адаптации, следу- института ет рассмотреть, какое место он занимает в контексте всей жизни, как «вписывается» в целостный процесс становления данного человека.

Традиционно в психологии труда изучается развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т. п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека-работника. Поэтому исследование ценностно-смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. Важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, © А.А. Емекеев, Г.З. Абитова, Н.В. Серикова, 2002

личностной структуры его профессионального сознания.

Еще А.Н. Леонтьев рассуждал о двух «рождениях личности»: первое происходит в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; второе — в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье «рождение», связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими. Именно в профессиональной деятельности, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего он не только трудится, но и вообще живет, как собственно профессиональная деятельность позволяет ему воплотить все лучшее, что у него есть, в других людях.

В целом можно условно выделить следующие этапы развития самосознания личности (по Ю.Б. Гиппенрейтер):

• 1)    усвоение норм, опосредствующих физическое развитие (формирование «физического Я личности»);

• 2)    формирование «социального слоя личности»;

• 3)    формирование «духовного центра личности» (ценностно-нравственное самоопределение).

Для понимания специфики развития личности специалиста еще предстоит выделить особенности формирования его самосознания с учетом специфики конкретной профессии и особенностей ситуации развития самого человека. Но центральной проблемой развития личности специалиста остается развитие его ценностно-смысловой сферы, его готовности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?

Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова:

• 1)    стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду;

• 2)    стадия игры (от 3 до б — 8 лет), когда осуществляется овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя...). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что «игра — это дитя труда», и само возникновение детской сюжетноролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых вследствие исторического разделения и усложнения труда;

• 3)    стадия овладения учебной деятельностью (от 6 — 8 до 11 — 12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т. п. Особенно важны самостоятельное планирование ребенком своего времени при выполнении домашнего задания, преодоление желания погулять и расслабиться после школы;

• 4)    стадия «оптации» (от лат. optatio — желание, выбор) (от 11 — 12 до 14 — 18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность стадии заключается в том, что в ситуации оптанта вполне может оказаться и взрослый человек, например безработный. Как отмечал сам Е.А. Климов, «оптация — это указание не столько на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии;

• 5)    стадия адепта — профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ;

• 6)    стадия адаптанта — вхождение в профессию после завершения профессионального обучения. Стадия продолжается от нескольких месяцев до 2 — 3 лет;

• 7)    стадия интернала — это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уроне. На данной стадии коллеги воспринимают работника как «своего среди своих», т. е. он уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член (вошел «внутрь» профессии);

• 8)    стадия мастера, когда о работнике можно сказать: «лучший» среди «нормальных», среди «хороших», т. е. работник заметно выделяется на общем фоне;

• 9)    стадия авторитета, когда работник стал «лучшим среди мастеров». Естественно, не каждый работник может похвастаться этим;

• 10)    стадия наставника — высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник не просто представляет собой великолепного специалиста в своей отрасли, а превращается в Учителя, способного передать свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста — это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение положительного опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Остается открытым вопрос: многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню своего профессионального развития? Для нас этот вопрос может конкретизироваться в следующем: в какой мере и как еще на этапе профессиональной подготовки и профессиональной адаптации студент (или молодой специалист) ориентирован на высшие ступени своего профессионального развития?

Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова. Она выделяет следующие уровни профессионализма:

• 1)    допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);

• 2)    профессионализм (человек — профессионал, т. е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);

• 3)    суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется «акме» — вершина профессиональных достижений);

• 4)    непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много «брака» в работе, либо сам деградирует как личность);

• 5)    послепрофессионализм (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экспрофессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов...).

А.К. Маркова рассматривает также более конкретные этапы освоения профессии:

• 1)    адаптация к профессии, когда происходит «первичное усвоение человеком норм, менталитетов, необходимых приемов, техник, технологий профессий: этот этап может завершиться быстро за первые 1 — 2 года начала работы или растянуться на годы, проходить безболезненно»;

• 2)    самоактуализация в профессии (приспособление человека к профессии — «выработка индивидуальной профессиональной нормы», «планки» самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);

• 3)    гармонизация с профессией (близко к уровню мастерства по Е.А. Климову). Человек работает как бы «играючи», легко выполняя задания по освоенным технологиям;

• 4)    преобразование, обогащение профессии. Это уровень творчества, когда некоторые мастера начинают переживать и волноваться от того, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения желаемого результата. Но творчество предполагает настоящий риск (риск неудачи), поэтому не все хорошие работники готовы к нему и в итоге не всегда выходят на уровень настоящего творчества, из-за чего иногда сильно переживают

(как, например, творческие артисты, если им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сцене). В немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;

• 5)    свободное владение несколькими профессиями. Предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше становится культурным существом (близко к тому, что Е.А. Климов называл стадией наставника). Например, хороший учитель химии — это одновременно и философ, и психолог, и политик;

• 6)    творческое самоопределение как Личности. Профессионал в своей работе стремится реализовать главную жизненную идею и даже находит для этого возможности и силы.

А.К. Маркова последние три этапа относит к уровню «суперпрофессионализма».

Внутри каждого этапа выделяются еще более конкретные подэтапы, например на уровне адаптации к профессии различаются следующие ступени (скорее — желательные характеристики «адаптанта»): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами, и др. На уровне этапа самоактуализации человека в профессии выделяются такие ступени (характеристики): са-модиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепцией; самопрогно-зирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности и т. п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Д. Сьюпера. Она стала результатом переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма и включает следующие этапы:

• 1)    этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4 — 10 лет), затем — осознания собственных интересов (11 — 12 лет), а позже — и на основании осознания своих способностей (13 — 14 лет);

• 2)    этап исследования своих сил и устремлений, этап «разведки». Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже временное (но не основное) занятие определенной профессией (15 — 17 лет). В переходный период (18 — 21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в условиях освоения способов самостоятельной жизни, включая и временные подработки. Завершается этот этап апробированием избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемой с учебой (примерно 22 — 24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможностей попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, там гораздо больше, чем в нынешней России;

• 3)    пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве полноценного специалиста, способного «конкурировать» с более опытными работниками (25 — 30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важнейшим смыслом существования в цивилизованном обществе, и молодой специалист прежде всего осваивает именно эту «науку». Предполагается, что стремление к успеху — важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личностного развития. Такова специфика профессиональной адаптации в условиях конкурентного соперничества за более успешную карьеру в данной организации. Заметим, что некоторые зарубежные авторы даже иронизируют по данному поводу. Например, В. Берг рассуждает о том, что часто

успешная карьера — «это не счастливая случайность. Постарайтесь не попасться на “зуб” сумевшим сделать блестящую карьеру “волкам” экономики и политики, а научитесь выть и охотиться вместе с ними. Почему бы вам самому не научиться травить окружающих вас коллег? Станьте убийцей, пока не стали жертвой. Но при этом всегда следует помнить, что это вам слегка подпортит совесть»;

• 4)    этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Он часто предполагает дальнейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет);

• 5)    этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос, получится ли построить желаемый образ жизни и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет);

• 6)    этап спада, ухода, снжения профессиональной и социальной активности(от 65 лет и более).

При сравнении периодизаций разных авторов нетрудно обнаружить различия между ними, что объясняется не только разными теоретико-методологическими взглядами, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е.А. Климова профессиональное самоопределение (стадия «оптации») занимает период от 11 — 12 до 14 — 18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная стадия (этап «разведки») — от 14 до 25 лет. Вероятно, в американском обществе человеку предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видах деятельности. Так подтверждается известная закономерность: в цивилизованном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и период детства и период подростниче-ства. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги, давая им время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.

Если сравнивать периодизации различных авторов, анализирующих взрослые периоды жизни человека, то можно заметить, что нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека переосмысливать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность перестраивать свою систему ценностей. Подчеркнем, что для многих людей взрослые периоды жизни — это периоды максимальной самореализации именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций.

Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта развития:

• 1)    биологическое развитие, включающее следующие подпериоды: роста (происходит более созидание, нежели разрушение); равновесия между созиданием и разрушением; инволюции (все нарастающее разрушение организма);

• 2)    психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «образа мира», часто это «фантазийный мир». «Эта детская фантазия является основой, на которой в будущей социальной и профессиональной жизни разовьются творческие способности»;

• 3)    духовная биография, которая начинается в детстве с осознания своего «образа Я».

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линиями развития: «Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни».

Психологом выделяются основные фазы жизни после детства:

— юность (с 16 — 17 до 21 — 24 лет) — это переходная фаза: «...юность является временем, когда нужно упорно работать над неравноценны- ми задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым»... Б. Ливехуд против того, чтобы в 14 — 15 лет ребенок работал на производстве (это — «преступление»);

— двадцатые годы (с 21 до 28 лет) — первая фаза взрослости. «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности...». «Худшее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же работу, не имея возможности изучить при этом что-то новое». Сказанное известным голландским психологом имеет прямое отношение к нашей проблеме. Получается, что наиболее сложной для полноценного развития молодого специалиста оказывается ситуация, когда он лишен возможности осваивать разнообразные виды труда, когда ему остается только «адаптироваться» к одному конкретному трудовому месту. Важен переход от эроса к любви, когда многие вступают в брачные отношения. Это часто побуждает молодого работника больше думать об обеспечении своего и своей семьи материального положения, нередко отказываясь ради высокого стабильного заработка от более интересных и творческих вариантов своего профессионального развития;

— организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план все больше выходит профессиональная деятельность: «...люди углубляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную изоляцию. Новых “друзей” больше не находят, есть “знакомые”, с которыми общаются, главным образом — “полезные знакомые”»;

— вторая половина тридцатых годов. Здесь происходит частая смена ценностей, появляется страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним директором: «Вы знаете, что я построил свое предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что, как только я это сде лаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование самостоятельности исчезло... Как Вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня по крайней мере снова будет что-то, для чего я смогу жить!». «Но все бесполезно — от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать девятнадцатилетним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность делать привычное по-другому. Тогда в большинстве случаев не будет необходимости менять профессию или место работы», — отмечает далее Б. Ливехуд;

— сороковые годы. Период биологического спада и духовного развития. Главным все больше становится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?». «В нашей западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с материальными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впитывают почти автоматически...», — пишет Б. Ливехуд. Для многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто — ориентация на «рацио», на карьеру). Для многих мужчин — повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают). Отмечается смена ценностей — это период выбора (один из вариантов выбора — ориентация на внутренний мир, на личностный рост, другой вариант выбора — на карьеру);

— начало пятидесятых годов. Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценности не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачности) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (счастье) в иных делах (особенное счастье — в духовном развитии);

— время после 56 лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей будущего больше нет — все в прошлом. У других есть ощущение того, что самое главное в жизни еще не сделано. Далее Б. Ливехуд приводит примеры людей, которые в старости осознали, что «жизнь только начинается». По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все. созданное им до 73 лет, ничего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие картины почти в 100-летнем возрасте. Верди, Сибелиус и другие работали до 80 лет.

Обратившись к периоду профессиональной адаптации, важно понять, какие сложности переживает молодой специалист в этот период, с какими проявлениями кризиса профессионального развития ему приходится сталкиваться. Здесь более подробно можно рассмотреть два кризиса профессионального становления, выделенных Э.Ф. Зеером: профессионального выбора и профессиональных эк-спектаций.

Кризис профессионального выбора, по времени совпадающий с обучением в профессиональном заведении, часто усугубляется неудовлетворенностью профессиональным образованием и профессиональной подготовкой, а также изменением социально-экономических условий студента, когда для значительно возросших потребностей молодого человека явно не хватает материальных средств. Еще одним фактором, осложняющим ситуацию, является необходимость перестройки ведущей деятельности, когда требуется переходить от учебной к учебно-профессиональной деятельности.

Особенностью учебно-профессиональной деятельности часто является то. что студенту предоставляется возможность самостоятельно планировать свое время и для кого-то здесь появляется соблазн растранжиривать его. Другой ее особенностью является ориентация на будущую работу, что, к сожалению, не все воспринимают с пониманием.

По мнению Э.Ф. Зеера, основным условием преодоления этих кризисных моментов является «смена мотивов ведущей учебно-профессиональной деятель ности», поиск для себя смысла не только в будущей работе, но и в освоении данной профессии. Заметим, что в случае обострения данного кризиса возможна также и коррекция выбора.

Другим интересным для нас кризисом является кризис профессиональных экспектаций, приходящийся по времени на первые годы после окончания профессионального заведения, т.е. на период профессиональной адаптации. Факторами, усугубляющими ситуацию молодого специалиста, являются: неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и карьеры; неудовлетворенная потребность в дальнейшем повышении квалификации; сложности, связанные с созданием семьи и ухудшением финансовых возможностей.

Основными путями преодоления кризисных моментов в период профессиональной адаптации, по мнению Э.Ф. Зеера, выступают: повышение квалификации; ориентация на карьеру; укрепление эмоционально-доверительных контактов с коллегами по работе и руководством. Нежелательными в этот период являются такие «способы», как смена места работы (как известно, многие кадровики с недоверием относятся к молодым специалистам, не выдержавшим первые, наиболее трудные, месяцы работы), а также «уход» в хобби, семью и бытовые заботы, поскольку в этом возрасте такой уход означал бы своеобразную «капитуляцию» перед сложностями профессии.

Проведенный выше анализ периода профессиональной адаптации позволяет сделать важный вывод. Молодой специалист крайне нуждается в помощи, но она должна оказываться не только в период, когда он уже приступает к работе, но и в предшествующий период обучения в профессиональном учебном заведении.

Ранняя профессиональная адаптация особенно актуальна для профессий, связанных со сложными условиями труда и даже с экстремальными ситуациями, где эмоционально-доверительный контакт играет не последнюю роль. При этом важна не столько содержательнопрофессиональная адаптация, сколько формирование коммуникативной культуры взаимодействия со своими будущими коллегами.

Как отмечает А.К. Маркова, профессиональный тренинг — это система воздействий, упражнений, направленных на развитие, формирование, коррекцию у человека необходимых профессиональных качеств. При этом основными функциями профессионального тренинга являются: преобразующая, корректирующая и профилактическая.

Среди множества задач, решаемых в ходе профессионального тренинга, выделяются такие:

• —    формирование целостной личности субъекта труда;

• —    развитие мотивационной сферы как поиск новых мотивов труда;

• —    стимулирование умений взаимодействовать с другими людьми в ходе труда (тренинг профессионального сотрудничества) и др.

При этом, по А.К. Марковой, «с профессиональными тренингами не следует смешивать широко распространенные сейчас общеличностные тренинги — на умение общаться, выразить себя». Если в обычных тренингах «развиваются отдельные общечеловеческие способности и качества, необходимые для профессионала, но прямо на профессионализм не работающие», то в профессиональных тренингах происходит «развитие профессиональных способностей, пополнение профессиональных умений и т. д.». Эти тренинги «подготовить труднее, ибо они требуют знания специфики профессии, психологии профессионализма».

Общая схема работы IV курса по проведению коммуникативного тренинга со студентами Альметьевского нефтяного института выглядела следующим образом.

• 1.    Предварительное исследование в экспериментальной группе (где проводился тренинг) по специально разработанному для этого опроснику.

• 2.    Проведение тренинга в экспериментальной группе.

• 3.    Проведение повторного исследования в экспериментальной, т. е. тренинговой группе — по специально разработанному опроснику.

• 4.    Проведение исследования в контрольной группе, где тренинг не проводился, по специально разработанному для этого опроснику.

Ниже в таблице представлены основные результаты тренинга. Заметим, что в экспериментальной группе, состоящей из 23 чел., 78 % студентов уже участвовали в подобных процедурах, а в контрольной группе (28 чел.) — лишь 35 %.

Ожидания участников тренинга, %

Частота упоминания ожиданий в экспериментальной и контрольной группах студентов

Основные ожидания участников

Ожидания участников экспериментальной группы — до тренинга

Ожидания от подобных процедур на будущее в экспериментальной группе — после тренинга

Ожидания студентов контрольной группы

Лучше узнать себя	30	17	10
Улучшить навыки общения	10	30	50
Лучше узнать одногруппников	7	7	10
Узнать способы разрешения конфликтов Получить навыки общения	—	10	10
в условиях производства Что-то позитивное/ ничего	4	30	50
(расплывчатые ответы)	43	—	10

Как видно из таблицы, в целом у участников тренинга после его проведения по ряду позиций наблюдается рост оптимизма относительно эффективности тренинга и его возможностей решить определенные жизненные и учебно-профессиональные проблемы студентов. Например, если до тренинга такое ожидание, как «получение навыков общения в условиях производства», набирало в экспериментальной группе лишь 4 %, то после тренинга показатель вырос до 30 %. Правда, в контрольной группе, где тренинг не проводился, он изначально был на уровне 50 %. Как уже отмечалось, в экспериментальной группе большинство студентов уже участвовали в подобных тренингах. Мы можем предположить, что предшествующий опыт участия в тренингах у студентов экспериментальной группы был негативным, т. е. не каждый тренинг имел нужный эффект. При этом после нашего тренинга многие студенты все-таки продемонстрировали больший оптимизм по отношению к тренинговым занятиям (рост с 4 до 30 % — явное тому подтверждение).

Дополнительным подтверждением эффективности проведенного тренинга являются ответы студентов на отдельно заданный вопрос «Насколько Вы верите, что большинство Ваших ожиданий оправдаются (оцените свои ожидания в процентах)». В результате средний процент ожиданий в экспериментальной группе, до тренинга составлявший 50. после него повысился до 71. По критерию углового преобразования Фишера значимость различий достаточно высока (при Р = 0,001), что также свидетельствует о явной тенденции к увеличению оптимизма по отношению к эффективности проведенного тренинга.

По другим позициям анкет существенных различий в экспериментальной группе («до» и «после» тренинга), а также в сравнении экспериментальной и контрольной групп обнаружено не было. Тем не менее общая тенденция к позитивной оценке проведенного тренинга совершенно очевидна. Сами студенты не раз отмечали, как важны такие занятия для их будущих взаимоотношений не только в производственных коллективах в период профессиональной адаптации, но и во взаимоотношениях в период обучения в институте.

Еще одним дополнительным подтверждением эффективности проведенного тренинга являются данные наблюдения за поведением участников. В частности, большинство студентов были эмоционально включены в предлагаемые ведущим занятия и даже переживали, когда у них что-то не получалось. Отмечались даже факты, когда некоторые участники слишком серьезно воспринимали эти занятия, что выражалось в их стремлении обратиться к ведущему со своими достаточно сложными интимными и учебно-профессиональными проблемами, для серьезного обсуждения которых, к сожалению, у нас просто не было возможно стей из-за ограниченного времени. В итоге мы можем сделать вывод о том, что у большинства студентов имеется выраженная потребность в подобного рода занятиях.

Мы можем предположить также, что если бы данные тренинговые занятия проводились не эпизодически, а стали важной составной частью психологической подготовки студентов к трудностям профессиональной адаптации, то и эффект мог бы оказаться намного более сильным.

В конце тренинговых занятий студенты сформулировали свои предложения по совершенствованию тренингов делового общения с будущими молодыми специалистами ОАО «Татнефть»:

• 1)    проводить «смешанные» тренинги: со студентами, которые мало знакомы друг с другом;

• 2)    проводить тренинги не в учебное время, а отдельным курсом;

• 3)    внедрять тренинги в уже действующие производственные коллективы;

• 4)    проводить встречи «без галстуков», встречи с начальниками производства.

В целом разработанная программа тренинговых занятий обнаружила свою эффективность и была воспринята большинством студентов как «полезная» и «интересная», о чем свидетельствуют показатели роста оптимистических ожиданий от тренинга в экспериментальной группе.

Ограниченное время проведения тренинга не позволило в полной мере достичь желаемых эффектов. Это требует использования тренинговых занятий не как эпизодических «мероприятий», а как неотъемлемого элемента системы ранней профессиональной (добавим — и учебно-профессиональной) адаптации студентов нефтяного института с учетом особенностей взаимоотношений в будущей профессиональной деятельности.

Одним из вариантов внедрения тренинговых занятий в систему ранней профессиональной адаптации студентов могли бы стать разработка расширенной программы тренингов делового общения и обучение специалистов института (или представителей кадровых служб ОАО «Татнефть») самостоятельному проведению подобных занятий со студентами в рамках специально отведенного для этого времени.