Системно-феноменологическая репрезентация целостного подхода в образовании

Рецепция традиционных методологических подходов к исследованию педагогической реальности представляет собой одну из наиболее актуальных и сложных методологических проблем в современной теории образования. Свыше десяти лет назад в статье Н. К. Сергеева и В. В. Серикова, приуроченной к 85-летию со дня рождения Владимира Сергеевича Ильина (1922-1989) и 30-летию активного распространения целостного подхода в отечественной педагогике, был затронут вопрос о том, отчего одни педагогические концепции и теории забываются и исчезают, в то время как другие, претерпев многочисленные метаморфозы, тем не менее и по прошествии нескольких десятилетий не утрачивают своей «методологической корректности и практической эффективности» [12, с. 9].

Очевидно, что в условиях множественности методологических подходов актуальными являются не только оценка целесообразности продолжения той или иной научно-образовательной традиции в новой социально-исторической ситуации, но и осмысление фундаментальных проблем различных педагогических подходов в контексте нахождения перспективных путей и стратегий их решения.

Говоря о целостном подходе, связанном с именем В. С. Ильина [4] и возникшей под его руководством Волгоградской научно-педагогической школы, иследователи [2; 6; 8; 14 и др.] выделяют ряд ключевых аспектов и методологических принципов, являющихся системообразующими, таких как:

• -    теоретический характер постижения педагогического процесса, существенным образом отличающий целостный подход от традиционно принятого «описания и обобщения передового педагогического опыта»;

• -    актуализация идеи целостности как некоторого внутреннего («сущностного») единства логических частей-элементов, находящихся не просто во внешнем сочетании, но во внутреннем – взаимно проникающем и преобразующем – отношении друг с другом;

• -    рассмотрение процесса построения (конструирования), реализации и исследования целостного педагогического процесса в единой логике самопорож-дения и саморазвития;

• -    диалектика «статической» и «динамической» картин процесса, соответствующих характерному для гуманитарных наук синхроническому и диахроническому способам описания абстрактных систем;

• -    органическое единство целостного и личностного подходов в определении сущности педагогического процесса.

При этом попытки выявления взаимосвязи между концептуальным описанием методологических подходов и актуальной практикой их применения во многих случаях расцениваются преимущественно как сугубо техническая проблема, связанная с недостаточной компетентностью исследователей и диссертантов. Традиционные упреки, которые можно услышать по этому поводу, – это обвинение исследователей в непонимании сущности упоминающихся научных подходов, механистическом перечислении разнообразных, а иногда и противостоящих методологических подходов «через запятую», формализме, использовании «поминальников» вместо содержательного анализа применимости тех или иных подходов, их сочетаемости и т. д.

Между тем, несмотря на очевидную критику, проблема концептуализации и контекстуализации методологического знания, ориентированного на конкретную проблему и ситуацию исследования, остается практически не решаемой. Ученые отмечают, что методологический подход в гуманитарных исследованиях развертывается не как оригинальная аутентичная форма мысли и деятельности, но, скорее, как некоторая вторичная модель (т. е. репрезентация) методологии в постороннем тексте [5]. Соответственно возникает вопрос о необходимости репрезентации методологических идей [21], т. е. создании компактной, но адекватной модели методологического подхода, не игнорирующей, но содержательно интерпретирующей следующие обстоятельства: любой методологический подход складывается на протяжении десятилетий, в его формировании принимают участие многие авторы, используемые термины отличаются неоднозначностью и т. д.

Здесь же возникает проблема установления соотношения между такими фундаментальными понятиями, как «методология», «методологический подход» и «научно-образовательная традиция». Несколько забегая вперед, мы будем рассматривать их в следующем отношении. С системнофеноменологической точки зрения методология представляет собой обобщенную установку на осмысление пути познания как в перспективном (проект), так и ретроспективном (рефлексия) аспектах, а также результат действия этой установки. В этой связи мир методологии весьма многообразен и определяется, в первую очередь, спецификой того жизненного мира, в котором осуществляется методологическое действие. Очевидно, что методологическая установка в педагогической практике и педагогических исследованиях будет связана с разными категоризациями (в одном случае итогом будет «методика преподавания», в другом – «методика исследования»). В категориях Э. Гуссерля, методология объединяет ноэму (установку) и ноэзис (полученное в результате действия этой установки знание) [3, с. 210].

Разумеется, именно в силу неоднородности и подвижности методологии как подвижного («живого») компонента процесса познания возникает необходимость создания более или менее определенных систематических образов методологии, построенных на эксплицированных категориях и тезисах. Таким образом, возникает более узкое понятие «методологического подхода», репрезен- тирующего методологический поиск в некоторых типовых ситуациях по отношению к более или менее стабильному кругу проблем и вызовов. В каком-то смысле методология задает поле специфически организованного познания и самопознания, в то время как методологические подходы представляют собой некоторые конструкты, наполняющие это поле.

Не менее важна и проблема инструментализации методологических подходов, что предполагает необходимость встраивания методологических моделей в логику конкретного научного и инновационного поиска. Дополнительная сложность состоит в том, что процесс исследования в науках об образовании выступает не столько как познание уже существующей реальности, сколько как создание новой. Соответственно, актуальным становится вопрос о комбинировании собственно исследовательских, преподавательских, инновационных и научно-методических стратегий, а также проблема «внешнего» и «внутреннего» диалога методологических стратегий и их авторов.

Особую специфику приобретает репрезентация методологического подхода в информационном пространстве (информационной среде). Особенностью современного этапа развития социума является «цифровизация» любой деятельности и познания. Данный процесс заключается в том, что понятия и категории, до последнего времени носившие фигуральный и метафорический характер (например, «обращение к методологии»), приобретают вполне конкретное внешнее выражение: «обратиться» к тому или иному подходу в прямом смысле слова означает «кликнуть мышью». В этой связи методологический подход должен быть инструментован не только в абстрактно -смысловом пространстве, но и как более или менее определенная стратегия работы в научноинформационной среде, ориентированная на получение определенных результатов. Можно даже говорить о некотором «удвоении» методологии, подобном тому, что происходит в отношении множества объектов живой и неживой природы, обретающих своих «цифровых двойников». Разумеется, подобное удвоение само по себе требует отдельного специального исследования, т. к. предполагает возникновение очень широкого спектра взаимодействий - от «цифрового партнерства» до открытого противостояния (такие концепты, как «цифровое рабство», «электронно-цифровой концлагерь», «число зверя», уже стали распространенными темами сетевых дискуссий).

Отдельный вопрос связан с причинами выбора системнофеноменологической репрезентации целостного подхода. Во -первых, любой методологический подход (а целостный подход - в особенности) представляет собой интеллектуальную конструкцию высокой степени общности и сложности, поэтому необходимо заранее отказаться от попыток «одномерного» определения ее сущности, но обратиться к различным аспектам явленности (феноменологическая сторона) в их потенциальном единстве (внутренняя ценностносмысловая, сторона).

Во-вторых, в рамках целостного подхода обычно не вполне четко артикулируются цель и смысл его применения, т. е. не указывается конкретный итоговый «продукт», который может быть создан в его рамках. Между тем изначально системно-феноменологическая методология (системно- феноменологический подход, или «метод расстановок», разработанный в 80-е гг. ХХ в. Бертом Хеллингером и позднее дополненный Матиасом Варга фон Кибед и Инзой Шпаррер) имела точно определенную цель и предназначалась для работы с семьями, находящимися в условиях кризиса.

Поскольку в задачи настоящего исследования не входит детальное воспроизведение сложных проблем, обсуждаемых в контексте системнофеноменологического подхода, мы актуализируем две наиболее значимые в данном контексте смысловые перспективы:

• а)    обращенность к единичности события как высшему основанию образовательной действительности ( феноменологическое исследование ) и

• б)    включение этой единичности в контекст жизненных историй, социальных и культурных практик, господствующих способов рассуждения и поведения ( системный аспект ). Соответственно, системное видение [19; 20] предполагает сосредоточение на ряде специфических явлений и соотношений, таких как:

• -    «принадлежность» (каждый субъект, равно как и элемент образовательной реальности, принадлежит некоторой объемлющей системе, внутри которой раскрываются его смысл и назначение);

• -    «порядок» (условием определения каждого конкретного смысла и значения является включение субъекта в некоторые порядки, внутри которых он возникает и функционирует; нарушение порядков всегда опознается как некоторый «кризис», «неадекватность»);

• -    «баланс» (различные субъекты и элементы внутри одной системы находятся в отношениях постоянного взаимодействия - обмена; наиболее гармоничной при этом является ситуация равноценного обмена между субъектами; любая асимметрия осознается как более или менее очевидное «нарушение», требующее компенсации и корректировки).

В-третьих, мы рассматриваем целостный подход как один из ключевых методологических подходов, актуальных для современной образовательной практики. Вообще, мы исходим из понимания, что методологический подход -это, прежде всего, выбор пути познания, при этом выбор пути есть одновременно выбор пространства и направления движения в рамках некоторого «семейства понятий» [7]. Действительно, ни одно научное понятие (или категория), даже находящееся в основе той или иной методологической схемы , не может быть понято отдельно от всей совокупности понятий. Так, «целостность» в теории образования значимым образом связана с такими категориями, как: единство и множественность, педагогический процесс, образование как процесс и результат, педагогическая и учебная деятельность; личностный подход и развитие.

Для достижения понимания феномена целостности оказывается необходимой историко-культурная реконструкция [1], отмечающая те или иные значимые оппозиции в истории и культуре и обращенная к поиску их коррелятов в современных условиях. Так, например, одним из постоянно повторяющихся сюжетов в истории церкви является спор об иконах, противостоящие стороны которого выступали с принципиально разных позиций о святости и возможно- сти использования икон в богослужении. При этом никто из спорщиков не оспаривал ценность и значимость Священного Писания.

В современных категориях речь идет о внутренней дискуссии, существующей внутри любой книжной традиции и культуры, о степени и пределах допустимости иноприродных (визуальных) образов и соответственно их ценностной природе. Современная культура, выводящая на первый план именно визуальные образы, делает указанное противостояние неактуальным, однако в контексте современного дня уже само слово, его роль и значимость, оказывается под вопросом в той же мере, в которой был проблематичен статус изображения в предшествующей культурной формации.

Историко-культурная реконструкция имеет довольно много общего с идеей феноменологической редукции (Э. Гуссерль), заключающейся в выявлении некоторого базового отношения внутри феномена и очистке его восприятия от любых наслоений, некритических заимствований и условностей.

Итак, на первом уровне целостность рассматривается как достижение некоторого внутреннего («трансцендентального») единства в оппозиции к множественности. Этот переход в историческом контексте соответствует превращению множественных языческих (политеистических) культов в поклонение единому Богу, характерному для авраамических традиций [9]. Значимость этой трансформации определяется тем, что множественность зависимостей человека от различных природных сил превращается в требование следовать единому религиозному закону, находящемуся в трансцендентном отношении к любой природной закономерности. В дидактическом плане это приводит к требованию активности и диалогичности человека, следующему из того, что каждый человек оказывается носителем определенного Божественного замысла, раскрывающегося в его деятельности и творчестве.

Сущностная трансформация педагогического мировоззрения также связана с преодолением зависимости от отдельных сил, законов, условий и правил – к постижению надприродного единства, возникновению возможности морального суждения, не опирающегося на утилитарные законы «наказания» и «поощрения». В этом смысле и само возникновение индивидуального человеческого опыта (биографии, образовательной траектории и др.) становится важнейшим условием и ценностью образовательного процесса. Спектр теоретикообразовательных проблем, рассматриваемых с позиций целостности, достаточно широк. Это обретение и утрата человеческого облика, формирование самосознания, восхождение на новые уровни, достигаемые в процессе человеческого развития (уровни целостности и самосознания в отношении к миру).

Второй уровень постижения целостности может быть определен в категориях диалектического единства и борьбы противоположностей [10], при этом каждый элемент образовательной системы выступает как двустороннее единство. Так, «метод» рассматривается как единство обучающего и обучаемого; «содержание» - как результат совместного удержания реальности, образовательные «цели» - как продукт взаимодействия целей учителя (требуемый «стандарт») и установок учащегося («индивидуальная траектория»).

Следует помнить и о том, что образование всегда предполагает диалектику взаимно дополняющих процессов (личность - окружение, творчество и рефлексия, образовательная и учебная деятельность, установление соответствий и трансформаций и т. д.), а также движение порождаемых каждым из этих соотношений понятий: например, личность формируется окружением, при этом результатом ее развития становится некоторое качество, которое можно определить как «влиятельность», т. е. способность воздействовать на окружающих. Аналогичным образом творчество завершается рефлексией, которая, в свою очередь, определяет точку (или пространство) рождения нового творческого акта.

Третий уровень понимания целостности в системно-феноменологическом подходе переводит целостность из области дихотомии в сферу триадичности, понимаемую в логическом русле гегелевской диалектики. Наиболее прямым и очевидным смыслом триадичности как аспекта целостности является совмещение в образовательной реальности трех времен: прошлого, настоящего и будущего. В середине XX в. французский психоаналитик Жак Лакан дал более глубокую интерпретацию этих категорий как аспектов целостной реальности. При этом прошлое опознается в виде некоторых символических значений, закрепленных в культуре, будущее - в виде воображаемого содержания (того, что должно появиться в пустоте ожидания), и , наконец, реальное есть «здесь и сейчас», абсолютное настоящее. Таким образом целостность образования оказывается в постоянном возобновлении связи между символическими элементами образования (формализованными знаниями, ритуалами, нормативами), воображаемым содержанием (образы, идеи, мысли, смыслы) и реальной практикой их сопряжения (действия, ситуации, отношения и диалоги).

В традиционных педагогических категориях целостный процесс возникает как процессуальное единство, раскрывающееся в движении из прошлого в будущее. Большую значимость с точки зрения развертывания во времени имеет непрерывность образовательного процесса , целостность и опознается нами как непрерывность во времени (наличие цели, исходного состояния и направленного движения), и как органическое единство трех компонентов, а именно: образовательной, воспитательной и развивающей составляющих.

Следующий, «четверичный», уровень раскрытия целостности образования может быть с наибольшей наглядностью и полнотой выявлен через обращение к укоренившейся в отечественной педагогической традиции четырехкомпонентной схеме содержания образования [13]. В частности, выделяются следующие компоненты: знания о мире, умения практической деятельности, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения.

Отметим, что в контексте системно-феноменологического подхода («историческая реконструкция») это - отнюдь не случайное сочетание, но вполне осмысленная реконструкция античного космоса, представлявшегося единством четырех стихий. Действительно, попытаемся выявить сущность каждого из компонентов содержания, исходя из основных атрибутов и сопоставив их с соответствующими стихиями:

• 1.    Знания о мире. Наиболее существенными требованиями к знаниям являются их прочность, структурированность, умение применять на практике, т. е. знания выступают в качестве некоторой субстанции, обладающей определенной внутренней структурой, устойчивостью и инструментальностью, иными словами, знания – это, в античном смысле, «Земля» образования (стихия Земли).

• 2.    Умения практической деятельности . В отличие от знаний, которые определенны и неизменны, умения представляют собой обобщенные и, соответственно, адаптивные алгоритмы действия, превращение «сырья» в «готовый продукт», при этом умения проявляются в том, что при изменении некоторых внешних условий человек все равно оказывается способным решить возникшие задачи и довести процесс до получения результата; иначе говоря, умения – это символическая «Вода» образования; его подвижная, текущая основа.

• 3.    Опыт творческой деятельности. Творческий опыт личности связан с формообразованием, превращением некоторых внутренних интуиций и меняющихся внешних условий в какой-то оригинальный продукт, переходом от неопределенности к результату, и в этом качестве наиболее адекватным образом перехода оказывается стихия «Воздуха».

• 4.    Опыт ценностного отношения. Четвертый элемент – опыт ценностного отношения – представляет собой некоторое экзистенциальное переживание, вовлекающее личность в целом; ее эмоциональный, интеллектуальный, коммуникативный слои, и здесь не будет большим преувеличением предположить, что образование нового смысла «пережигает» все существующие аффективные компоненты в некоторое новое качество. Иначе говоря, здесь мы сталкиваемся со стихией «Огня».

Альтернативным, но не менее содержательным является репрезентация четырехкомпонентной целостности через так называемую тетралемму «Нагар-джуны» (чаще просто «тетралемма») – логическую фигуру из индийской традиции, помогающую в поиске нетривиальных решений жизненных и философских проблем [11]. Первый аспект тетралемы означает «одно», второй – «другое», третий – «и то, и другое», четвертый – «ни то, ни другое». Это представление также применимо и вполне соответствует набору четырех элементов: умение существенно отличается от знания (другое от одного), опыт творческой деятельности включает в себя оба этих компонента (и то, и другое), а ценностно-смысловое содержание , безусловно, представляет собой отрицание любой предметности (ни то, ни другое).

В буддийской логике к этим отрицаниям добавляется пятое: «не все это и даже не я» – в полном соответствии с метафорой «Пятого элемента» (Люк Бессон, 1996): именно свобода, рассматриваемая как фундаментальная открытость новому, творимому, но не имеющему никакого априорного содержания, и есть тот самый «пятый элемент», наличие которого делает человека Человеком. В этой связи можно говорить о личностном содержании особого рода, которое не есть функция или субстрат, но базовая открытость миру и будущему.

Существуют и более сложные схемы интерпретации целостности, включающие шесть и более элементов. Так, например, 6-компонентая целостность рождается из двух противонаправленных трехкомпонентых структур (2х3). 7-компонентая целостность может быть понята как схема 7 сфирот из каббалы и т. д. Между тем есть основания полагать, что роль и значение более сложных структур могут оказаться вторичными по отношению к более фундаментальным и, соответственно, «экономным» структурам.

Отметим, что в принципе прояснение более глубоких уровней целостности может быть достигнуто и без обращения к эзотерическим схемам древности. Достаточно очевидно, что консолидация базовых «эмпирических» понятий осуществляется в процессе последовательного нахождения ответов на ключевые вопросы: «что?», «где?», «как?», «почему?», «для чего?». Например, если мы рассматриваем понятие педагогического процесса, возникает следующая логическая последовательность: «для чего?» – для формирования личности; «где?» – в специально организованных условиях; «почему?» – вследствие взаимодействия учащегося с учителем, при посредстве информационнообразовательной среды и т. п. На следующем уровне понимания мы ставим новые вопросы, например: как возможно «иное» в образовании? – не формирование личности, а ее внутреннее развитие, не специально организованные условия, но открытая среда, не взаимодействие учителя и учащегося, но бытие в горизонте культуры.

После прояснения всех многослойных аспектов целостности мы естественным образом переходим к этапу контекстуализации . Изначально основным значением этого слова было сугубо религиозное понимание концептуализации как «процесса адаптации сторонниками той или иной религиозной веры формы и содержания этой веры с целью привлечения к ней как представителей другой культуры, так и представителей нового поколения внутри собственной меняющейся культуры» [16].

Впоследствии, начиная с 80-х гг. XX в., понимание контекстуализации было существенно расширено и развито за счет перекрестной рефлексии в контексте таких дисциплин, как лингвистика, теория литературы, экология, компьютерные науки [15; 17; 18; 22] и др.

В нашем исследовании понимание контекстуализации максимально широко: речь идет не только о религиозных ценностях или отдельных культурных практиках, но о необходимости постоянного сопряжения исторического опыта с современными условиями и реалиями.

Соответственно, говоря о контекстуализации тех или иных методологических подходов, мы предполагаем необходимость извлечения из их исторического прообраза некоторых базовых смыслопорождающих процедур и стратегий, их перенос и реконструкцию относительно изменяющихся условий с последующим определением новых смыслов и стратегий. В этой связи необходимо определить специфический смысл отдельных процедур и аспектов каждого подхода относительно меняющейся исторической и образовательной действительности. В частности, реализация целостного подхода может быть связана с адаптацией исторического содержания к новым обстоятельствам. Например, при помощи триадического принципа можно анализировать и проектировать информационно-образовательные системы, в которых сопрягается слой инфор- мационных технологий, практических действий, общения и смысловых представлений. В той же мере квартильный (четверичный) подход можно использовать для соотношений многокомпонентных интеллектуальных структур, например, таких как «цели – содержание – технологии – контроль» или иных сложных композиций внутри образовательных систем.

Другим направлением реализации целостного подхода может стать модуляризация образовательного процесса . Чаще всего под этим понимается достаточно формальная процедура перевода традиционных количественных мер оценки длительности и трудоемкости образовательной деятельности (в часах) к некоторой новой единице – зачетным единицам (обычно устанавливается соответствие 1 ЗЕТ = 36 часов). Между тем трансформация традиционной тематической модели курсов и дисциплин к модульной означает качественное преобразование всей образовательной практики, в основе которого лежит изменение теоретико-методологических и даже философских оснований образования.

Отметим, что для традиционной дисциплины одной из ключевых проблем остается, прежде всего, проблема начала и завершения. В той же мере, в которой изучение дисциплины должно предваряться некоторым методологическим введением, сама возможность методологической позиции оказывается обусловленной некоторой методологией более высокого уровня, что неминуемо погружает каждого автора новой программы в дурную бесконечность «методологи-зации». И, точно так же, завершение дисциплины связанное с переходом на некоторый новый уровень обобщенности восприятия всего изученного содержания, что тоже предполагает трансцендентное отношение к уже изученному материалу.

Метафоры целостного подхода строятся на совершенно ином функциональном основании: функцией каждого модуля является формирование некоторого набора компетенций (действий), соответствующих определенному классу проблемных ситуаций, возникающих в профессиональной практике. Иными словами, целостность в данном случае обеспечивается не средствами теоретико-методологической рефлексии знания, а границами той жизненной и профессиональной ситуации, к которой готовятся будущие студенты.

Второй уровень раскрытия целостности в модуляризации заключается в принципиальной неразличимости и внутренней интеграции теоретических и практических знаний. Несомненно, некоторые модули могут иметь более выраженную теоретическую направленность (например, те, которые готовят студентов к чтению и реферированию научной литературы), другие – более практическую (например, коммуникативные или актерские тренинги), однако от этого суть дела не меняется, поскольку каждый из модулей вмещает в себя информацию и процедуры как теоретического, так и практического характера, а их порядок и композиция определяются логикой решения конкретных задач и проблем.

И, наконец, модуляризация может быть репрезентирована совокупностью сюжетов, каждый из которых задает определенную логику проектирования содержания. Например, логика модуляризации может развертываться от моделирования актуальных ситуаций к формулировке проблемных заданий и, через выявление основных ролевых позиций и отношений, к определению инструментария деятельности каждого субъекта. Другая последовательность в практическом моделировании ситуаций и взаимодействий предполагает движение от установления контакта к формированию общего смыслового поля, через формулировку заданий и определение критериев оценки - к практической деятельности и аттестации. При этом важно, что ни одна из логик не является привилегированной и доминирующей, но основным критерием их эффективности является цикличность, или возможность возвращения к условно понимаемой начальной точке движения и проигрыванию альтернативных, в том числе рефлексивных процессов.

Еще одним направлением реализации целостного подхода может стать проектирование инновационных образовательных систем. Действительно, одна из трудно разрешимых проблем большинства инновационных практик заключается в том, что инструментарий проектирования образовательной деятельности и исследование возникшей на ее основе инновационной практики оказываются мало сочетаемыми друг с другом. Так, например, научно-педагогическое исследование может затрагивать проблемы институциональных изменений образовательной деятельности в условиях применения информационных технологий, в то время как основным методом исследования оказываются интервью.

Еще чаще встречаются инновационные проекты, связанные с реализацией современных образовательных подходов (компетентностного, экосистемного), в рамках которых реализуются вполне традиционные модели индивидуализированной оценки качества образования. Целостный подход предполагает выстраивание некоторой ценностно основанной топологии процессов (например, проектирование - реализация - исследование), в рамках которой можно отслеживать изменения и трансформации всех подсистем и элементов инновационного проекта.

Таким образом, мы можем вернуться к одному из ключевых вопросов о квалификации целостного подхода как некоторого специфического конструкта методологического знания. Является ли он синонимом обобщенной методологической установки и некоторой «универсальной методологией»? Можно ли считать его теорией или научным методом?

На наш взгляд, разрешение этих (и множества других) противопоставлений может быть достигнуто именно в рамках системно-феноменологического взгляда на мир. Действительно, любой процесс познания и/или преобразования мира включает в себя два аспекта - статический , задающий общую «картину» изучаемого объекта, и динамический , представляющий собой процедуры его изменения, познания, преобразования. В этой связи в любом методологическом подходе можно, с известной долей условности, выделить статическую (мировоззренческую, или теоретическую, часть) и динамическую (собственно методическую часть). Нет необходимости повторять очевидные рассуждения о том, что это разделение весьма условно, что статическая и динамическая части постоянно трансформируются друг в друга, глубинным образом связаны и представляют собой два аспекта единого целого и т. д. и т. п.

Столь же диалектично и отношение методологии к методологическому подходу : объективируя некоторые условия, категориальные основания и, самое главное, ситуацию методологического действия, мы приходим к той или иной версии методологического подхода. Напротив, проблематизируя любую из границ и любое из условий, мы возвращаемся в неоднородное и напряженное поле методологии, постоянно требующее внешнего доопределения и уточнения.

В завершение вернемся к уже высказанной мысли о необходимости последовательного переосмысления всего наследия классической методологической традиции в педагогике и науках об образовании, важным условием и стимулом к чему может быть цифровизация методологических подходов. При всей спорности принципа: «то, что не существует в информационном мире, не существует вовсе», методология в современной науке и образовании есть не что иное, как способ количественной и качественной репрезентации действительности и последующей обработки этой информации. В частности, речь может идти о выделении некоторых базовых «единиц содержания» любого методологического подхода (имена создателей, ключевые цитаты из их текстов, алгоритмы, ссылки на сетевые сообщества, где идет обсуждение этих идей; видеозаписи ситуаций с использованием тех или иных элементов этой методологии; ментальные карты и др.) , которые будут вписаны в архитектуру информационных систем.

Разумеется, это предполагает предварительное решение множества вопросов, затрагивающих собственно информационный, цифровой аспект методологической деятельности, но, одновременно, это же может стать мощным стимулом и условием теоретико-методологической рефлексии современного состояния и тенденций развития наук об образовании, а также модернизации методологического инструментария современной педагогики.