Слово человека: психолингвистическое моделирование значения как достояние индивида

Представители разных направлений современной лингвистики по-разному рассматривают один и тот же объект – слово, его значение. В классическом языкознании лексическое значение интерпретируется как «содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете, свойстве, процессе, явлении и т. п.» [ЛЭС, 1990. С. 261].

Разные в семантическом, лексикограмматическом отношении лексемы имеют разный состав понятийного ядра, количество и качество коннотаций, типы связей между ними. Определенную сложность составляет семантическое и лексикографическое описание экспрессивных слов. Н. А. Лукьяновой указывается следующее: «Признавая как факт, что любое слово представляет собой неразрывную связь означаемого и означающего и что семантика экспрессивного слова специфична по сравнению с семантикой собственно номинативного слова, мы полагаем, что существует корреляция между означаемым и означающим ЭЛЕ (экспрессивной лексической единицы. – Л. Б.), позволяющая обычным носителям языка адекватно использовать ЭЛЕ в своей речи и понимать экспрессивные словоформы при их употреблении в речи собе- седников или в тексте» [Лукьянова, 1986. С. 11].

Рассмотрим два высокочастотных слова, принадлежащих к группе «слов, объективирующих оценку» [Там же. С. 29], ХОРОШО / ПЛОХО с позиций психолингвистического подхода.

В современной психолингвистике проблема значения как достояния индивида имеет непосредственное отношение к феномену сознания, его связи с языком, способам вывода на поверхность содержания сознания. Значение рассматривается в этом направлении как средство формализации связи языка и сознания, «ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многогранности обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как «обобщенного образа действия», «нормы поведения» и оценку этого в работе [Петренко, 2005. С. 9]).

В теории слова как «живого знания», развиваемой А. А. Залевской, акцентируется операционалистский подход, при котором значение понимается как феномен, имеющий психологическую структуру (а не формально-логический семный набор, пусть

ISSN 1818-7919. Вестник НГУ. Серия: История, филология. 2012. Том 11, выпуск 9: Филология © Л. О. Бутакова, 2012

даже расширенный за счет прагматической коннотативной части), что позволяет квалифицировать процессы речевой деятельности как многофункциональные познавательные процессы [2005; 2011].

Принципиальным в этой концепции является следующее: указание на центральное положение в сознании з начения слова ; включение «идентифицируемого слова в многоаспектный внутренний ( перцептивный , когнитивный , аффективный ) контекст во взаимодействии с внешним ( вербальным , ситуативным ) контекстом» [Залев-ская, 2005. C. 232]; акцентирование переживания носителем языка значения слова как слитого «с образом именуемого слова объекта…» [Залевская, 2011. C. 27]; учет принципа функционирования индивидуального знания как психического феномена (неразрывности процессов памяти, мышления, речи, протекания таких процессов на различных уровнях осознаваемости и т. п.) и разнообразия функций слова в лексиконе человека; осмысление «двойной жизни значения слова, обращенного одной своей ипостасью к социуму, а другой – к личности» [Там же. C. 29]. «Живая жизнь» слова в этой концепции осуществляется только в том случае, если оно переживается, будучи слитым с продуктами переработки многообразного опыта, включено во множество связей и отношений. Функционирование всех видов знаний человека в «в едином ансамбле» приводит к тому, что акт идентификации слова «представляет собой не актуальное сознавание индивидом всего того, что принято описывать как лексическое значение слова, а лишь переживание им готовности оперировать совокупностью продуктов разностороннего предшествующего опыта, закрепленной за словом как средством доступа к единому информационному тезаурусу человека» [Там же. C. 44].

Смысл – порождение «единого ансамбля» знаний, полученных индивидом в ходе жизненного опыта, происходящее «здесь и сейчас». Выражая его, говорящий оперирует определенной совокупностью продуктов разносторонней предшествующей деятельности, закрепленной за словом, «овнешняя» и образы индивидуального сознания, и индивидуальную жизнь значения «для других», и часть сети выводных знаний.

Широко распространенной психолингвистической методикой реконструкции струк- тур сознания носителя языка, выявления ассоциативного значения представляется ассоциативный эксперимент [Леонтьев, 1977; 1971; 1976; 2003а; 2003б; Петренко, 1983; 2005; Горошко, 2001а; 2001 б]. Сконструированное по его результатам ассоциативное поле (АП) – это «не только фрагмент вербальной памяти (знаний) человека, фрагмент системы семантических и грамматических отношений, но и фрагмент образов сознания, мотивов и оценок русских» [РАС, 1994. C. 6]. Стратегии свободного ассоциирования – специфическая речевая деятельность индивида.

Семантический эксперимент имеет разные варианты в зависимости от целей исследования, например: эксперимент по экспликации субъективного содержания (А. А. Леонтьев); метод прямого толкования слова (В. П. Белянин); лингвистический эксперимент по составлению словарной дефиниции анализируемого слова (Е. В. Лукашевич); обращение к языковой компетенции носителей говоров в качестве объективного критерия оценки диалектных экспрессивов с точки зрения их активности / пассивности в диалектной системе и в речи самих носителей говоров (Н. А. Лукьянова); исследование метаязыкового сознания диа-лектоносителей (А. Н. Ростова).

Семантический эксперимент на восприятие слов-стимулов (в виде семантического дифференциала) распространен в психологии и психолингвистике для определения эмоционального веса слова [Петренко, 1983; 2005], эмоционально-чувственного значения [Мягкова, 2000].

Последовательное проведение в одной и той же аудитории ассоциативного и разного вида семантических экспериментов с использованием одного и того же стимульного списка дает возможность выявить содержание языкового сознания в «трехмерном пространстве» (ассоциативного значения, психологического значения, эмоциональночувственного значения). Разные типы экспериментов задают реципиенту различные стратегии оперирования с языковым знаком, позволяют выходить на продукты предшествующего опыта индивида и образы сознания, связанные с одним и тем же словом.

Эксперимент был проведен в 2009–2010 гг. в Омске и районах Омской области (см. приложение). Информанты – учащиеся школ, гимназий, лицеев, колледжей, техникумов от 10–12 до 17–18 лет, студенты разных вузов города от 18 до 25 лет. Возрастные, гендерные и социальные группы соответствуют принятым в социо- и психолингвистике нормативам: распределение информантов учитывалось по формуле 4 : 1 : 1 (число гимназий, лицеев, общеобразовательных школ, колледжей, техникумов; вузов гуманитарного, технического, естественного профиля).

Стимульный список одинаков для всех участников эксперимента, представлен сорока общелитературными словами (именами существительными и прилагательными), маркирующими базовые этические, эстетические, ценностные концепты: дом , жизнь , красота , любовь , деньги , воля , надежда , прощение , грех , ложь , слава , страсть , разочарование , сострадание , вина , щедрость , верность и т. п.

Анкеты всех этапов эксперимента заполнялись письменно, указывались возраст, учебное заведение, курс (класс для школьников), специальность, будущая профессия испытуемых (школьники указывали по желанию). Объем выборки ассоциативного эксперимента, представленного в статье, около 500 ассоциатов на каждый стимул. Объем выборки семантического (дефиници-онного) и рецептивного экспериментов, описываемых в статье, более 400 ассоциаций на каждый стимул.

Массив реакций, полученных в прямом ассоциативном эксперименте, положен в основу ассоциативных полей слов-стимулов. Из развернутых предикаций, явившихся результатом дефиниционного семантического эксперимента (ответы давались по формуле «Х – это…»), были сформированы семантические поля.

Ассоциативное поле стимула структурировано традиционно – от стимула к реакции с фиксацией сначала ядра (наиболее частотных реакций), потом – периферии АП (малочастотных и единичных). По этому же принципу производились идентификация и толкование значения слов. Основными единицами семантической модели являются «семантические множители»: полнозначные слова, использованные в правой части толкований (дефиниций), полученных от испытуемых в семантическом эксперименте [Караулов, 1980. C. 6]. Кроме семантических множителей, в модели содержатся конкре-тизаторы – слова, словосочетания, отдель- ные сегменты высказываний и целые высказывания. Наличие, разнообразие и частотность использования конкретизаторов зависят как от стратегий толкования, выбранных испытуемыми, так и от семантики самого стимула. Около каждого семантического множителя указана цифра, соответствующая количеству испытуемых, которые использовали данное слово в своих толкованиях. По этим цифрам можно судить о частотности и стереотипности указанных семантических множителей.

Индексы шкалирования, полученные по методике семантического дифференциала, показывают эмоционально-чувственное значение слов-стимулов с нагрузкой по четырем факторам и доказывают роль аффективно-перцептивного опыта в формировании семантики языкового знака.

В ходе анализа полученного материала были важны следующие теоретические положения: 1) «на позицию смыслового центра слова влияет возрастное членение языка (центр смещается по мере перехода носителя языка из одной возрастной группы в другую)» [Левицкий, 1971. C. 158]; 2) «идентификация исходного слова в условиях свободного ассоциативного эксперимента, как и идентификация первого слова нового сообщения в условиях коммуникации (при условии отсутствия контекста и ситуации), представляет собой актуализацию наиболее вероятного для данного испытуемого (или слушателя) соответствия между предъявляемой ему словоформой и одной из единиц глубинного яруса лексикона» [Залевская, 2005. C. 92]; 3) в сознании индивида раздельно хранятся лексико-семантические варианты многозначных слов: «каждый лексико-семантический вариант идентифицируется индивидом по отдельности; имеет место непосредственная связь омонимичных словоформ с соответствующими единицами глубинного яруса лексикона» [Там же. C. 91]. Наличие в стимульном списке (наряду с однозначными) многозначных слов показало базовую ассоциативную тенденцию: при свободном ассоциировании актуализируется только одно значение, стремления у реципиентов давать одновременно несколько дефиниций не возникает; при развертывании предикации такое стремление возникает редко.

Свободное ассоциирование и дефиници-онная семантизация выявили следующие тенденции формирования значения оценочных лексем ХОРОШО / ПЛОХО в сознании носителей языка.

• 1.    Активность процессов смысловой актуализации. Процесс прямого ассоциирования на стимулы ХОРОШО , ПЛОХО проходил у студентов более активно, что привело к большему объему АП студентов, меньшей величине АП школьников и большей стереотипизации реакций ядерной части полей.

• 2.    Качество отношений в АВС. Процесс дефиниционной семантизации в языковом сознании школьников более сложен в смысловом и структурном отношении, что выразилось в большем объеме СП, многообразии семантических множителей и кон-кретизаторов к ним, большей сложности отношений между стимулом и реакциями и самими реакциями.

• 3.    Стабильность / подвижность отношений стимула - реакции. Отношения стимулов ХОРОШО / ПЛОХО с реакциями-оппозита-ми ( хорошо ^ плохо ^ хорошо ) отличаются стабильным характером в процессах ассоциирования, образуя обратимые пары, имеющие самые высокие ранги в составе ядер АП у всех категорий информантов, обладая б о льшей стереотипностью в языковом сознании школьников.

• 4.    Тип семантических отношений. Отношения стимулов ХОРОШО / ПЛОХО со словами-симилярами характеризуются высоким уровнем стабильности у всех категорий информантов как при прямом ассоциировании, так и дефиниционной се-мантизации, отличаются градационным характером в языковом сознании школьников ( хорошо ^ отлично ; хорошо ^ прекрасно , хорошо ^ приятно у студентов в АП и СП; хорошо ^ отлично , хорошо ^ классно в СП студентов; хорошо ^ круто , хорошо ^ отлично ; хорошо ^ неплохо ; хорошо ^ великолепно в СП школьников; плохо ^ не хорошо у студентов и школьников в АП и СП; плохо ^ хуже , чем хорошо , но лучше , чем ужасно - в СП школьников).

• 5.    Актуализируемая семантическая область. Подавляющее большинство ядерных и периферийных реакций на оба стимула в АЭ и семантических множителей в СЭ у всех категорий информантов передают квалификацию состояний, ощущений человека, его жизни, отношений с окружающим миром, людьми, состояний природы; только незначительное количество ядерных и пе-

• риферийных реакций имеет отношение к сфере учебы и оценок (квалификативное значение явно преобладает над квантитативным как по количеству, так и по качеству проявленных семантических процессов).

• 6.    Тип реакции.

• А)    В ядре и на периферии АП ХОРОШО у студентов преобладают собственно семантические (симиляры, оппозиты) - 21,7 %, ассоциативные - 66,35 % - реакции (являющиеся результатом «пропозициональной» тактики, когда стимул и реакция образуют пропозицию, восходящую к прототипическому для продуцента тексту [Горошко, 2001а. С. 213; Караулов, 1999. С. 123]). Реакции развертывания составили 3,9, оценочные реакции - 1,15, отказы - 6,9 %.

Б) В ядре и на периферии АП ХОРОШО у школьников преобладают собственно семантические (27,8 %), ассоциативные (48,8 %) реакции. Оценочный сектор составил 5,46, сектор развертывания - 0,02, отказы -17,9 %.

• В)    В ядре и на периферии АП ПЛОХО у студентов ассоциативные реакции составили 36,08, семантические - 19,1, реакции развертывания - 10,32, оценочные реакции -4,9 %. Семантический состав АП ПЛОХО у школьников включает семантические (25,5 %), ассоциативные (48,21 %), реакции развертывания (8,6 %). Отказы составили 17,69 %.

• 7.    Отношение к литературной норме. Преобладающими во всех типах экспериментов были реакции – общелитературные слова, словосочетания, предложения. Реакции необщелитературного типа делятся на три разряда: разговорно-просторечные, жаргонные; англоязычные лексемы в различной транслитерации ( good гуд , гудно ок , ОК , окей айс , this is хорошо) ; графические знаки, в том числе из интернет-коммуникации («смайлики»).

• 8.    Свето-цветовая и перцептивная интерпретация. Слово ХОРОШО ассоциируется у студентов с теплом, радостью ( радость , веселье , весело , веселое настроение ), спокойствием, светом ( светло , светлый , розовый ); у школьников – с солнцем , счастьем , радостью . Слово ПЛОХО ассоциируется у студентов с болью, горем, обидой, грустью, печалью; у школьников – с каузацией обиды, унижения; одиночеством, печалью унынием, отсутствием радости.

Г) Ядро и периферия семантического поля ХОРОШО студентов зеркально отражают друг друга; состав семантических множителей поля беден, преобладают ситуативнолокативные сценарии личностно переживаемых состояний (конкретизаторы - ты, у тебя), вводимые наречием когда; понятийная квалификация (состояние), оценка (хорошо, приятно). Ядро и периферия СП ХОРОШО, ПЛОХО школьников сложны и объемны, причем ядро значительно больше периферии; наиболее частотны, как и у студентов, ситуативно-локативные сценарии, разнообразные в области не только переживаемых состояний, но и пространственных описаний круга общения, мест пребывания, внешних качеств, оформленных синтаксическими конструкциями когда + в + сущ. П. п.+ нареч.; с + сущ. Т. п.; не + глагол; распространены сценарии генерализированного типа (всеобщности «все, все + тебя + глагол эмоционального отношения» у студентов; тотального отрицания «ничего не + глагол, все + глагол + не так» у школьников). Причем семантические сценарии ПЛОХО у школьников имеют множество конкретизаторов, связанных с отсутствием денег, болезнью, смертью, страданиями близких, диетами и желанием есть, частными жизненными ситуациями, депрессиями. В виде семантических множителей в этом поле школьников представлены самые разные области: размера (мало), состояний, чувств; неопределенных действий, выраженных синтаксическими конструкциями «то, что + глагол + наречие с оценочным значением», «что-то + негативный квалификатор»). СП ПЛОХО студентов невелико в ядерной и периферийной частях; преобладают секторы оценки, понятийной квалификации (состояние, действие); ситуативнолокативные сценарии редки (связаны с отсутствием денег и мыслей).

Анализ параметров эмоционально-чувственного значения слова ХОРОШО показал значительную разницу восприятия мужчин и женщин по всем типам шкал. Нагрузка по шкале «хороший / плохой» – самая большая (2), нагрузка по остальным шкалам незначительно превышает 1, хотя можно было ожидать ровного переживания всех сторон семантики знака. Слово ПЛОХО по всем шкалам было оценено как отрицательное, однозначной разницы восприятия мужчин и женщин не было обнаружено. Школьники и студенты одинаково воспри- нимают это слово как интенсивно плохое, пустое, темное (–2), слабо интенсивно – как грустное (–1,4).

Итак, первичный анализ результатов экспериментов трех видов выявил следующие тенденции.

• 1.    В области прямого ассоциирования – ровного, стабильно стереотипного образования ассоциативного значения «слов, объективирующих оценку» у всех категорий информантов; большей стереотипизации образов сознания школьников.

• 2.    В области дефиниционной семантиза-ции – малым набором семантических стратегий у студентов всех категорий в обоих полях; обилием сложных семантических сценариев, отражающих самые разные стороны детского, взрослого и общечеловеческого опыта переживаний, действий, поступков у школьников.

• 3.    В области эмоционально-чувственного восприятия проявился разный характер тотальной и дифференцированной эмоциональной нагрузки стимулов.

• 4.    Жизнь «живого слова» в сознании школьников отличается динамизмом, активным формированием системы социальных отношений и личностной рефлексии.