Сложное синтаксическое целое в процессе развития иноязычной речи на основе взаимосвязанного обучения предметам языкового цикла

Овладение учащимися иностранным языком, познание его закономерностей имеет свою специфику, которая вытекает из соотношения структуры английского языка и имеющихся у школьника навыков по родному и русскому языкам.

Для выражения полноты мысли бывает недостаточно одного предложения, нередко требуется больший контекст. Поэтому основной единицей речи, выражающей законченное высказывание в полном смысле слова, является не отдельное предложение, а цепочка взаимосвязанных предложений, образующих текст (сложное синтаксическое целое) [6, с. 105].

Способность человека свободно и правильно говорить, создавать устные и письменные тексты, умение эффективно извлекать информацию из чужой речи являются показателями речевой коммуникации современной личности. [1 , с.16]

К настоящему времени в адыгейском языкознании синтаксис текста не подвергался специальному исследованию, не установлены признаки целого текста, микротекста или ССЦ. Однако изучение работ русских и зарубежных лингвистов, которые занимались и занимаются разработкой теории текста на примере различных языков (И.Р. Гальперин на материале английского, Г.А. Золотова – русского, В.Г. Гак – французского, Е. Агрикола, Е.И. Шендельс – немецкого, Ф. Данеш – на материале чешского), позволяет сделать вывод, что построение микротекста или ССЦ и текста в разных языках имеет общие закономерности: смысловая и коммуникативная целостность, наличие структурной связности и использование определенных средств связи, основные модели построения. Различия касаются в основном лексикограмматического строя каждого конкретного языка [5, с. 304].

По утверждению профессора Б.М. Джандар, вначале необходимо обратить внимание на следующие общие признаки ССЦ в сопоставляемых языках:

• 1)    построение микротекста по схеме «зачин – основная часть – концовка» в русском, адыгейском и английском языках совпадает;

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. № 6 (22)

• 2)    в русском, адыгейском и английском языках также совпадают типы сложного синтаксического целого по своему строению (структурно-семантической характеристике): различают сложное синтаксическое целое (ССЦ) с цепной, параллельной и смешанной связью;

• 3)    в рассматриваемых языках совпадают в основном и средства связи между компонентами сложного синтаксического целого: союзы, лексический повтор, местоимения, синонимическая и антонимическая замена, видо-временные формы глаголов-сказуемых. В сопоставляемых языках в разных ССЦ могут преобладать какие-то средства связи;

• 4)    сходны и типы текстов: описание, повествование, рассуждение [3, с. 85].

В построении ССЦ в сопоставляемых языках имеются и существенные различия, которые связаны со структурными особенностями простого двусоставного повествовательного предложения в русском, адыгейском и английском языках.

Сопоставительно-типологический анализ фонетического и лексико-грамматического строя русского, адыгейского и английского языков способствует выявлению причин интерфе-рентных явлений на уровне языка и речи. Эти данные позволяют утверждать, что между строем сопоставляемых языков гораздо больше различий, нежели сходств, с чем связаны значительные интерферентные явления в русской и английской речи учащихся-адыгейцев. Случаи транспозиции встречаются реже, они менее существенны [4].

Сопоставительное изучение языков инициирует интерес к языкам, способствует более глубокому усвоению особенностей каждого из них. Оно помогает правильно строить методику обучения, так как область различий в языках есть область интерференции, то есть истинных учебных «трудностей и вероятных ошибок» [2, с. 151].

Таким образом, трудности, возникающие в процессе развития иноязычной речи учащихся на основе взаимосвязанного обучения предметам языкового цикла, обусловлены различиями в грамматическом строе рассматриваемых языков:

• 1)    отсутствием категории рода в адыгейском языке, грамматической невыраженно-стью в нем категории одушевленности и неодушевленности;

• 2)    отсутствием в английском языке категории падежа и категории грамматического рода в системе существительного и прилагательного;

• 3)    несоответствием падежной и предложно-падежной системы в сопоставляемых языках;

• 4)    несоответствием грамматических средств выражения связи слов;

• 5)    расхождениями в семантической структуре слов, различиями в сочетаемости слов в контактирующих языках.

В сопоставляемых языках различны и законы словопорядка в предложении: в отличие от русского, адыгейский и английский языки относятся к языкам с твердым порядком. Обычным для адыгейского простого повествовательного предложения является словопорядок: подлежащее – дополнение – обстоятельство – сказуемое. В русском простом распространенном предложении сказуемое может находиться после подлежащего (прямой порядок слов) или перед ним (обратный порядок слов), а в адыгейском языке сказуемое обычно находится в конце предложения [7].

Английский язык с аналитическим строем предложений и с присущим ему твердым порядком слов характеризуется обязательным наличием подлежащего, хотя бы и формального.

Понимание трех учебных предметов – русского, родного (адыгейского) и иностранного языков – в качестве компонентов взаимосвязанного процесса обучения предметам языкового цикла позволит выделить и решить целый комплекс сложных, пока еще не решенных, но имеющих большое теоретическое и практическое значение проблем:

• 1)    выработку единых подходов к формированию механизмов речевой деятельности на родном, русском и иностранном языках, унификацию методов и приемов организации учебной деятельности по управлению указанными;

• 2)    разработку рекомендаций по управлению функциями изучаемых языков в учебной деятельности; мотивацию выбора языка общения в различных условиях языковых контактов;

• 3)    накопление опыта владения языками;

• 4)    разработку объективных методов оценки уровня обученности контактирующим языкам, уровня сформированности многоязычия и т.д.;

• 5)    разработку школьных билингвальных программ, в основе которых лежит концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и результаты анализа позитивного мирового опыта билингвального образования;

• 6)     создание дидактических условий для дифференциации содержания билингваль-

• ного образования и построения индивидуальных образовательных программ средствами родного и неродных (включая иностранные) языков;

• 7)     обеспечение равного доступа к полноценному образованию разным категориям

обучаемых в соответствии с их склонностями и потребностями и с учетом возможностей Интер-нет-образования;

• 8)     расширение зоны позитивной социализации учащихся для развития у них конку

рентной способности действовать впоследствии на отечественном и международном рынке труда;

• 9)     подготовку педагогических кадров для эффективной реализации образователь

ных билингвальных программ в конкретном учебном заведении;

• 10)    ориентацию на современные стратегии и принципы соизучения языков в контек

сте поликультурного образования;

• 11)    осуществление последовательного социокультурного развития учащихся при

изучении всех гуманитарных предметов, а не только языков;

• 12)    обеспечение учебного процесса качественной учебно-методической и учебной

литературой для конкретной модели билингвального образования в конкретной школе в контексте диалога культур и цивилизаций.

Такой подход предоставит возможность точнее определить роль и место изучаемых языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся, внести реальный вклад в решение актуальнейших задач языкового образования, позволит мобилизовать все ресурсы для повышения результативности обучения языкам, будет соответствовать современным национальным и международным требованиям [8, с. 47].

Сказанное выше предопределяет необходимость интенсивного развития речи учащихся с целенаправленным предупреждением и предопределением интерферирующего влияния прежних языковых представлений и навыков. Для этого требуется результативное решение важной психологической задачи – выработки у обучаемых навыков автономного мышления, своевременного переключения мышления с одного языка на другой.