Сочетание методов в организации обучения учащихся общеобразовательных школ Западной Сибири в 1930-е гг.

Реализация целостного подхода, предполагающая соотношение материальной и формальной составляющих в образовании учащихся средних учебных заведений Западной Сибири 1930-х гг., зависела от решения проблемы отбора и соотношения методов организации обучения квалифицированными педагогическими кадрами таким образом, чтобы активизировать мотивационную, познавательную и мыслительную сферу школьников.

В вопросе классификации методов организации обучения в 1930-е гг., как и в настоящее время, существовали неоднозначные подходы.

Особый интерес для нашего исследования представляет классификация Ю.К.Бабанского. В этой классификации за основу берется целостная структура учебной деятельности, которая обеспечивает решение всего круга основных задач развития личности – ее чувственного восприятия, теоретического и эмпирического мышления, навыков практической деятельности, самостоятельной работы, формирования общественно значимых мотивов учения, умения управлять своей деятельностью и 14

осуществлять самоконтроль, что создает реальные возможности для глубокого и прочного овладения знаниями, практическими умениями специального и общего учебного характера для формирования диалектикоматериалистического мировоззрения, развития разносторонних интересов и способностей [1].

Широкий спектр методов организации обучения, представленный в классификации Ю.К. Бабанского, позволяет выделить как можно больше их разнообразных комбинаций в реализации целостного подхода по отношению к образованию обучающихся.

Ввиду вышесказанного данная классификация положена в основу выделения методов организации обучения и воспитания учащихся средних учебных заведений 1930-х гг.

Теоретики педагогической мысли и методисты 1930-х гг., такие как Н.К.Крупская [10], Б.П.Есипов [11], М.Н. Скаткин [12] и другие, опираясь на идею реализации целостного подхода в образовании учащихся школ, считали необходимым применять и сочетать все группы методов организации обучения.

Особое внимание они уделяли методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Среди них первостепенное место занимала подгруппа методов по степени управления учебной работой под руководством учителя, которому в реализации идеи всестороннего развития учащихся средних школ необходимо было осуществить отбор и сочетание методов организации обучения таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность школьников по усвоению знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

В активизации мыслительных способностей особое значение Б.П.Есипов придавал психологической подготовке учащихся средних учебных заведений: предварительным заданиям к уроку, необходимым для усвоения нового учебного материала, которые ученик выполняет либо дома, либо на уроке; целевой установке урока, методу беседы (в сочетании с другими методами обучения), в процессе которой учитель, с опорой на имеющиеся у школьников знания, ставит перед ними вопросы таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно искали в демонстрируемых предметах и явлениях ответы на них; рисункам, чертежам, таблицам, схемам, диаграммам, выполняемым учителем на классной доске по ходу своего объяснения; использованию учителем при изложении знаний пособий, изготовленных самими учащимися; методам стимулирования самостоятельной работы учащихся с учебником и книгой (упражнениям, включая ориентированные на творческое применение знаний); отметкам [11].

Анализ педагогических работ Н.К.Крупской [10], Б.П.Есипова [11], М.Н.Скаткина [12] позволил нам проследить комбинации методов, занимающие первоочередной место в обеспечении прочности знаний учащихся школ 1930-х гг. Считаем целесообразным распределить их по степени управления учением:

• 1)    под руководством учителя

• •    репродуктивные,

• •    проблемно-поисковые;

• 2)    самостоятельной работы учащихся

• •    репродуктивные,

• •    проблемно-поисковые.

В представленную конструкцию вписываются и другие методы организации обучения в различных сочетаниях, побуждающие школьников к осмыслению учебного материала. Между тем Н.К.Крупская, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин отмечали, что в выборе и сочетании методов всегда необходимо учитывать уровень познавательных возможностей и мыслительных способностей, возрастных особенностей, интересов, основного канала восприятия учебной информации учащихся средних школ; специфику учебной дисциплины и т. д.

Именно перед учителем как центральной фигурой учебновоспитательного процесса средних учебных заведений 1930-х гг. остро стояла проблема реализации целостного подхода в образовании учащихся. А значит, его деятельность должна быть взаимосвязана с деятельностью школьников по освоению последними знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Именно поэтому задача учителя сводилась не только к отбору всей совокупности методов - организации, стимулирования, контроля; приемов и средств обучения, но и сочетанию их таким образом, чтобы активизировать учебно-познавательную и мотивационную сферу школьников; выбирать не только репродуктивный, но и проблемнопоисковый тип обучения.

В этой связи возникают вопросы: чем руководствовались педагоги 1930х гг. в выборе методов организации обучения - рекомендациями ведущих теоретиков и методистов тех лет или границами своего опыта? Какие методы и приемы предпочитали, чтобы реализовать целостный подход, каким образом их комбинировали? Осознавали ли квалифицированные педагогические кадры саму процедуру выбора методов организации обучения?

Анализ архивных источников (школьной документации 1930-х гг.) показал, что учителя некоторых школ Западной Сибири в начале периода (1931/1932 учебный год) продолжали работать по методу проектов ввиду недостаточного количества новых программ, учебников, учебной литературы, а также необходимого методического руководства со стороны районного отдела народного образования. В их числе: Волчихинская ШКМ, Енисейская ШКМ, Михайловская школа колхозной молодежи, НовоАрхангельская национальная школа и другие [2; 3; 8].

После 1933 г. в учебно-воспитательный процесс начальных, неполных средних и средних школ Западной Сибири многие учителя, руководствуясь рекомендациями теоретиков и методистов тех лет, внедряли разнообразные методы обучения в различных сочетаниях, содействующие лучшему усвоению основ наук и воспитанию будущих активных строителей социализма. Среди применяемых западносибирскими квалифицированными педагогическими кадрами методов организации и осуществления учебнопознавательной деятельности доминирующее значение приобрела подгруппа по источникам восприятия и передачи учебного материала: словесные (рассказы, беседы) в сочетании с наглядными (различный иллюстративный и предметный материал, в частности изготовленный учителями и учащимися для занятий) и практическими (опыты, упражнения, учебнопроизводительный труд учащихся), а также методы стимулирования и мотивации учения (создание эмоционально-нравственных переживаний, ситуаций занимательности и познавательной новизны, а также ситуаций апперцепции, т. е. опоры на жизненный опыт учащихся средних школ) и методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждения в значимости учения, предъявление требований, методы поощрения в учении). Для закрепления знаний учащихся школ применяли методы контроля в обучении (фронтальный и индивидуальный устный опрос, практические и лабораторные работы, контрольные письменные работы).

Квалифицированные педагогические кадры в обучении учащихся средних учебных заведений Западной Сибири применяли не только репродуктивные методы, но и поисковые с целью развития мыслительных способностей и креативного потенциала учащихся средних учебных заведений. Это учителя Нижне-Пайвинской образцовой школы первой ступени (Баевского района), начальной школы Покровского района ЗападноСибирского края, Варюхинской образцовой ШКМ Томского района,

Каинской образцовой начальной школы Барабинского района, Змеиногорской образцовой начальной школы, Новосибирской образцовой №12 и Новосибирской №36, Кемеровской образцовой школы № 1, Ойрот-Туринской образцовой школы, Березовской начальной образцовой школы, Бердской образцовой школы, Томской школы № 6, Барнаульской школы № 1, Татарской, Назаровской, Ребрихинской образовательных школ, Прокопьевской школы № 1, Подгоринской неполной средней школы (семилетки) и других [5; 12].

Вместе с тем во многих школах Западной Сибири учащиеся имели слабые знания и навыки по русскому языку, математике и по другим учебным дисциплинам. Большинство учителей, не имея соответствующего уровня образования, подготовки к уроку или мотивации к педагогической деятельности, злоупотребляли словесными методами в ущерб их оптимальному сочетанию. На таких занятиях, проводимых в форме монолога учителя, учащиеся школ не добывали и не осваивали знания. Организуемые такими учителями учебные действия осуществлялись только на репродуктивном уровне. Творческая работа учащихся отсутствовала. Подавляющее большинство учащихся этих общеобразовательных учебных заведений получали готовые знания, что привело к отсутствию у них положительных мотивов к учению, без инициативности и уверенности в своих силах; психологическим перегрузкам и усталости вследствие монотонной работы; неспособности к анализу и синтезу, к самостоятельному осмыслению учебной информации, к принятию независимых решений и т. д. В этом плане в архивных данных отмечены Ягуновская, Павловская, Курьинская начальные школы Покровского района, Волчихинская образцовая неполная средняя школа, Петропавловская ШКМ Краснозерского района, Подгорная образцовая семилетка Чаинского района Нарымского округа и другие [6; 9, л. 7; 84].

Некоторые педагоги, игнорируя новый подход к образованию учащихся школ, продолжали применять в их обучении метод проектов и бригаднолабораторный план [14].

Тем не менее, к середине 1930-х гг. и до конца исследуемого периода большинство учителей школ Западной Сибири, стремясь к реализации целостного подхода в образовании учащихся, применяли и сочетали разнообразные методы организации обучения.

Итак, широкое распространение в 1930-е гг. в учебно-воспитательном процессе средних школ получила подгруппа методов по источникам восприятия и передачи учебного материала; стимулированию и мотивации 18

учения; контролю и самоконтролю в обучении. Данное обстоятельство было обусловлено новым подходом к содержанию образования. Однако в связи с особым вниманием ученых к разработке словесных методов организации обучения многие учителя выбирали воспроизводящий тип обучения, методами которого являлись изложение, воспроизводящая беседа и т.д. Тем самым предпочтение отдавалось догматическому обучению (учащиеся запоминали факты, заучивали тексты, не осмысливая их, так как основное внимание уделялось заучиванию, точному воспроизведению); репродуктивному обучению, связанному с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности; суггестопедии (обучению с помощью внушения).

Разумеется, такие системы обучения вели к реализации одностороннего, «теоретизированного» подхода в средних общеобразовательных учебных заведениях. Данное обстоятельство объясняется либо низкой квалификацией педагогических кадров, либо отсутствием у них мотивации к педагогической деятельности.

Подобные явления не способствовали реализации целостного подхода в содержании образования не только в школах Западной Сибири, но и в масштабе всей страны. Поэтому органы народного образования в течение всего исследуемого нами периода проводили систематическую работу по пресечению подобных фактов:

• •    тщательно изучали работу этих школ за 1933/1934 и последующие учебные годы;

• •    выявляли причины, побудившие реализацию методов организации обучения, которые не соответствовали доминирующей концепции образования;

• •    намечали четкий оперативный план по преодолению этих недостатков в школе;

• •    систематически проверяли и контролировали работу учителей школ;

• •    организовывали конференции учителей по обмену опытом реализации нового подхода в содержании образования [9, л. 8].

Это приводило к значительному ежегодному сокращению числа учителей школ, которые работали по методу проектов или злоупотребляли словесными методами организации обучения, и ежегодному росту количества квалифицированных педагогических кадров, которые в обучении учащихся общеобразовательных учебных заведений применяли разнообразные методы организации обучения в различных сочетаниях.

Многие учителя школ, в том числе и Западной Сибири, в 1930-е гг. осознанно отбирали методы и сочетали их с целью реализации целостного подхода в образовании учащихся средних школ. Эти квалифицированные педагогические кадры, разрабатывая свои технологии обучения, успешно решали задачи всеобщего обучения, давая не только прочные систематические знания учащимся, но и развивая их мыслительные способности и креативный потенциал. В их числе: А.А.. Куликовская (учитель 1–4 классов 425-й школы Москвы), А.М.Дерябина (заслуженный учитель Добрянской школы Пермской области), И.Скоп (заведующий Березовской образцовой школой), Е.Купрессова (учитель начальных классов Бердской образцовой школы), Павлова (учитель начальных классов образцовой школы №5 г. Ойрот-Тура), В.А.Карузина (учитель ботаники в 4– 5-х классах Белоярской школы Верхне-Кетского района), Михайлова Мария Алексеевна (учитель Северо-Городецкой школы), Судаков Сергей Георгиевич (преподаватель физики Колпашевской неполной средней школы), Белокопытов Митрофан Федорович (преподаватель с высшим образованием, директор Чернослабодской неполной средней школы), Яков Алексеевич Сопин (учитель Тайгинского района) и другие.

Исследование вопроса отбора и сочетания методов организации обучения западносибирскими педагогическими кадрами позволило обнаружить такую специфику:

• •    Большинство учителей школ Западной Сибири в начале 1930-х гг. работали по методу проектов (работали по старым программам 1929 г.), т.к. новых программ не получали, а следовательно, не использовали разнообразных методов организации обучения, не сочетали их, в отличие от педагогов школ Европейской части России.

• •    Методы преподавания русского языка, как и второго в национальной начальной школе, существенно отличались от методов преподавания родного языка, а также и от методов преподавания иностранных языков в русской школе.

• •    Учителя многих образцовых школ Западной Сибири проводили однообразные уроки, на которых применяли преимущественно словесные методы организации обучения в ущерб их оптимальному сочетанию, поэтому сеть образцовых школ значительно сокращалась, в отличие от образцовых школ Центральной части России [4; 7].

• •    Учителя западносибирских национальных школ особое значение придавали наглядным методам организации обучения.

Следует отметить, что исторический опыт отбора и сочетания методов организации обучения квалифицированными педагогическими кадрами 1930х гг. имеет большое научно-практическое значение и представляет интерес для современной педагогики с точки зрения активизации и развития мыслительных способностей учащихся современных школ.