Социализация студентов на базе эффективных социально-ролевых нагрузок в процессе обучения в вузе

Петрова И.В. Социализация студентов на базе эффективных социально-ролевых нагрузок в процессе обучения в вузе // Общество. Среда. Развитие. – 2015, № 1. – С. 131–138.

Принятая в нашей стране программа модернизации направлена на формирование инновационной системы образования, ориентированной на прогрессивное развитие российского общества.

Можно предположить, что одна из задач модернизации образования должна быть связана с целенаправленным формированием гражданской идентичности в качестве предпосылки укрепления общества как «единства разнообразия»

(характерные особенности российского государства – наличие различных групп: этнических, религиозных и др.). Без решения этой задачи кризис идентичности будет нарастать, потенциируя политические и социальные риски на пути развития государства. В процессе социализации образование играет одну из решающих ролей и предполагает создание условий для изменения человека в интеллектуальной и духовной сфере. Следовательно, проеци-

Общество

Общество. Среда. Развитие ¹ 1’2015

руется постановка проблемы: как добиться того, чтобы изменение человека шло в направлении, нужном для современного этапа развития страны, цивилизации? При этом следует учитывать ряд актуальных, негативных условий. Несмотря на наметившиеся на современном этапе развития страны (событие – присоединение Крыма) проявления гражданственности и патриотизма, в обществе по-прежнему сохраняется дезинтеграция (отсутствие четкой идеологии, миссии). Создаются и функционируют экстремистские организации, инициирующие политические конфликты, также проявляются последствия экономического кризиса, вызывающие рост общественного напряжения, и, как следствие, – социальные конфликты.

Осознание особой социальной значимости студенческой молодежи, выражающейся в возможностях достижения новых целей, поиске смысла жизни, построении жизненных и карьерных планов, стремящихся к личностной реализации в различных жизненных сферах и в конечном результате обеспечивающих преобразования в обществе, позиционирует высшее образование на новом уровне общественногосударственной значимости как институт социализации. Активный поиск смысла жизни, стремление к инновационным идеям и прогрессивным изменениям в обществе. Эти стремления могут быть положительными и отрицательными факторами в социализации (особенности возрастного периода связаны с недостаточностью социального опыта, поверхностными оценками явлений). Поэтому нерешенность ряда актуальных задач в сфере образования опасна негативными последствиями в обществе, ведь развитие личности осуществляется в соответствии с образовательной программой, средой, условиями обучения и воспитания личности.

Другая актуальная проблема современной системы российского образования связана с качественным показателем профессиональной подготовки обучающейся молодежи. Данная проблема была озвучена Президентом РФ В.В. Путиным в Послании Федеральному собранию (хотя и была адресована в первую очередь вузам, выпускающим инженерные кадры): «Пора перестать гнаться за количеством и сосредоточиться на качестве подготовки кадров» [12].

Общепризнано, что учебная и воспитательная функции обучения сопутствуют друг другу, а результаты их отражаются в конечном итоге – как на качестве подготовки специалиста, так и на результате граждан- ской сформированности личности. Данное понимание проблемы четко прослеживается в новом поколении государственных российских стандартов образования (ФГОС ВПО 2011 г.), новая методологическая основа которых включает компетентностный и системно-деятельностный подходы. В качестве примера можно проанализировать (с помощью контент-анализа) стандарт по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» на предмет отражения в нем основных компонентов функции социализации (социального (социокультурного), профессионального, коммуникативного, личностного) [13]. Социокультурная функция закреплена понятием «общекультурная компетенция». В различных разделах документа выделены компоненты, даны указания и выдвинуты требования с разъяснениями степени освоения. Некоторые выдержки документа: «ООП (программы), планы и др. материалы вуз должен самостоятельно разрабатывать с целью обеспечения функции воспитания и качества подготовки учащихся… В процессе изучения базовой части цикла студентом должны быть освоены механизмы социализации, студент должен обладать навыками рефлексии, самооценки, коммуникации…» Относительно профессионального компонента – закреплено требование и намечен путь достижения с помощью расширения свободных возможностей вуза в вариативной части программы. Причем отдельно отмечено указание на широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, в том числе деловых и ролевых игр, а также им подобных. Намечена перспектива использования данных занятий (НИР, проектные разработки) в качестве раздела учебной практики. Коммуникативный компонент отражен в демократической степени, а именно: «обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества учебного процесса и оценивания работы отдельных преподавателей».

Также в контексте реформаторской деятельности государства в сфере образования следует обратить внимание на ФЗ «Об образовании в РФ» [14], в котором есть четкое понимание данной проблемы и даже намечены конкретные мероприятия по ее решению. Уместно заметить, что данный закон заменяет два прежде действующих («Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). В новом законе зафиксирована гуманистическая направленность образования посредством на- целенности образовательных программ на обеспечение сотрудничества между людьми, развития способностей каждого человека и т. д. Реализация данного направления закреплена в документе «и возможна путем внедрения новых образовательных технологий» (специально в документе введено новое понятие «экспериментальная деятельность») «и совершенствования кадрового, учебно-методического и иного обеспечения системы образования».

Проведя мониторирование (2011– 2012 гг.) эффективности внедрения ФГОС, осуществляемого АКУР по заданию Министерства образования и науки РФ, в результате экспертного анализа 43 вузов (167 ООП по 21 направлению подготовки), исследователями сделаны выводы: «о пока не вполне корректном понимании вузами целей и смысла проводимой реформы ВПО…», «…малое использование активных и интерактивных форм проведения занятий…», «…недостаточное внимание вузов при разработке ООП на запросы социального заказа». Эксперты выражают мнение, что большинство проблем заложено внутри системы образования и связано с формальным подходом исполнителей образовательных организаций к введению инновационных изменений [3].

Также исследователи и ученые едины во мнении, что процесс обучения и воспитания в учебных заведениях по некоторым параметрам сохраняет элементы авторитарной педагогики с применением таких методов, как подавление молодой личности, отношение без индивидуального подхода, ранжирование обучаемых по статусу и доходам родителей. Материалы, выпущенные головным советом Госкомитета по народному образованию, – «Общественное мнение», «Студенчество: социальные ориентиры и социальная политика» – показывают, что примерно 60% педагогов придерживаются авторитарных позиций. Подобные воспитательные тенденции становятся источниками маргинализации, конформизма и других проявлений девиантного и даже делинквентного поведения молодежи. Как показывает мировая и отечественная практика, негативные настроения в студенческой среде могут активно использоваться различными политическими силами и общественными организациями. В этом случае может возникнуть ряд проблем, детерминирующих вопросы безопасности личности, государства, общества. Нивелирование неблагоприятных факторов, достижение ценностей и норм социальной жизни в условиях социального развития личности – задачи, которые способен решать институт образования посредством социализирующей функции.

Очевидно, что современная динамика общественного развития диктует необходимость поиска новых форм эффективного социального взаимодействия в учебном процессе. Автор предлагает рассмотреть возможности реализации актуального образовательного требования при помощи использования инновационных социально-педагогических технологий. Авторское видение основывается на использовании фундаментальных научных подходов к проблемам социализации, которые широко представлены в аналитических работах отечественных авторов: А.В. Мудрика («Социализация человека») [8, c. 21], А.И. Ковалевой («Концепция социализации молодежи») [2, с. 109] и др.

Необходимо отдельно отметить некоторые существенные аспекты проблемы, опираясь на методологию ученых – сторонников субъект-субъектного подхода к процессу социализации (кстати, именно он рекомендуется к использованию в социально-педагогической науке и практике), лейтмотивом которого может служить известное высказывание авторитетного ученого этого направления: «социальный индивид является источником движения и развития общества» [7]. Обращаясь к выводам еще одного представителя данного научного направления (автора теории «зеркального Я» и теории малых групп), который считал, что индивидуальное приобретает социальное качество, главным образом, в коммуникациях, в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов, можно определить базисный элемент процесса социализации. «По каналам социального окружения и общения происходят стимулирование и обучение, обуславливающие развитие предрасположенностей в определенном направлении» [4, с. 14]. Системообразующую роль коммуникации в процессе социализации также выделяли А. Маслоу [5], Э. Эриксон [15, с. 100–152], Ж. Пиаже [11, с. 210] и др.

Следовательно, можно утверждать, что в педагогической практике должно быть сформировано не только четкое понимание системообразующей роли коммуникативного процесса, но и активное использование этого компонента образовательного процесса. Но, как известно, учебный процесс в вузе базируется чаще всего на использовании традиционного метода преподавания, который как раз исключает возможность коммуникации. Отрицательный аспект

Общество

Общество. Среда. Развитие ¹ 1’2015

традиционных методов преподавания – это не только отсутствие коммуникации, но и взаимодействия, креативности, так как в образовательном процессе студенты изолированы от общения друг с другом, а со стороны преподавателя демонстрируется монологическая форма воздействия на слушателей. Для достижения эффективного функционирования учебной группы в процессе решения ею образовательных задач необходимо стремиться к четкой организации, формированию осознанного восприятия каждым студентом цели совместной деятельности, координации индивидуальных усилий. На практике подобный образовательно-воспитательный процесс реализуется нечасто и посредством воспроизведения известных педагогических технологий – активных (преподаватель и студенты взаимодействуют в обучающем процессе, причем студенты – активные участники) и интерактивных (более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, при этом в обучающем процессе доминирует активность студентов).

Педагогическое мастерство – это не только профессиональная компетентность преподавателя, но и его коммуникативная открытость, креативность. Каждому педагогу – руководителю различного уровня образовательного учреждения необходимо строить свою профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с переменами, происходящими в политической, социокультурной и образовательной среде. Вследствие чего актуализируется новое требование педагогической деятельности, которое, кстати, как уже было упомянуто выше, в некоторой степени закреплено в современной нормативно-правовой базе российской системы образования: самостоятельно активно разрабатывать и применять авторский педагогический и социальный инструментарий, направленный на высокоэффективную деятельность преподавателей и студентов, развитие потенциальных возможностей коммуникантов. Также, по мнению автора, научное исследование собственной преподавательской деятельности должно быть обязательной составляющей современного педагогического процесса.

Обращаясь к известным методикам социально-инициативного обучения, можно заметить, что нацелены они в основном (за исключением единичных, например, из группы имитационных активных методов – это «разыгрывание ролей») на прикладное освоение теоретического материала дисциплины (освоение профессиональных компетенций) студентами, игнорируя при этом потенциал социально-ролевого развития обучающихся (коммуникативных компетенций). Автор акцентирует внимание на возможности развития социально-профессионального компонента учащихся в инновационных педагогических технологиях, в основе которых реализуется принцип дифференциации структуры обычной студенческой группы на рабочие (проектные) группы, при этом с обязательным условием: сформированные по принципу ролевого наполнения. Обретение студентом в обучающем процессе собственной эффективной ролевой нагрузки в группе (вследствие ролевой ротации членов рабочих групп до момента определения эффективного ролевого поведения каждого члена в группе) способствует определению соответствия профессиональной функциональности выпускника (обладающего и знаниями, и навыками, и умениями; формированию мировоззрения). Последнее прослеживается в части формирования мотивации в групповом взаимодействии, приобретении опыта социального развития и, как следствие, нахождения своей эффективной позиции в группе, обществе.

Можно предположить, что подобные методы обучения нацелены и способствуют социально-эффективному распределению выпускников в процессе согласования жизненных планов, склонностей и ценностных ориентаций с условиями общества. Организация в процессе обучения деятельности студентов адекватной, реальной общественно-профессиональной жизни дает возможность вузу обеспечить учащимся социализацию. Развивать социальный опыт студентов в сфере построения межличностных взаимодействий, сформировывать у них позитивные личностные черты, ориентированные на социум, способствуя всестороннему развитию личности (и социальному, и профессиональному), – в этом и проявляется духовность, а гражданская идентичность формируется только при условии духовного развития личности. Таким образом, реализуется еще одно требование модернизационных мероприятий в образовании.

Для оценки ситуации относительно проблем вузовской социализации студентов автором была составлена программа научного исследования, для достижения указанной цели были определены задачи и выдвинуты гипотезы, а также учтено мнение современных исследователей, которые утверждают, что: «в XXI в. особое значение имеют качественные методы погружения в молодежную среду, а также гибкое соче- тание и использование разных исследовательских техник» [9, c. 42]. Соответственно в своей научно-исследовательской деятельности, одной из задач которой являлИсь организация и изучение социально-педагогического сопровождения профессиональной социализации будущих конкурентоспособных специалистов, были использованы и качественный подход (наиболее значимые: метод наблюдения – на протяжении 5 лет отслеживалась ситуация по 204 студентам вуза; проведено 4 интервью с экспертами; 2 опроса с использованием открытых вопросов, а также другие исследования: тестирование, контент-анализ), и количественный подход исследования (наиболее значимые: 2 опроса, в которых приняли участие 584 студента шести вузов (ЛГУ им. А.С. Пушкина, РГПУ им. А.И. Герцена, СЗГМУ им. И.О. Мечникова, 1-й СПбГМУ им. акад. И.П. Павлова, СПбГПМУ, РГГМУ)).

В педагогической деятельности 2007– 2012 гг., работая с группами студентов третьих-пятых курсов ЛГУ им. А.С. Пушкина, обучающихся по специальности «государственное и муниципальное управление», автором был интерпретирован метод социально-активного обучения на основе использования дискуссионно-диалоговой модели преподавания ряда дисциплин («Этика и культура управления», «Социология», «Социология управления», «Современный менеджмент»), предусматривающей ассимиляцию социально-ролевой структуры студенческой группы в процессе работы команды проекта. Использовался временной объем, ограниченный рамками семинарских и практических занятий по данным дисциплинам в проекциях учебного плана.

Структуры студенческих групп (обычной численностью 12-25 человек) путем дифференциации были изменены: сформированы рабочие группы (численностью 5-8 студентов) с учетом ролевого наполнения данных групп (теории группо-ролевого распределения достаточно широко представлены в литературе – Т. Парсонс [10], М. Мескон [6, с. 452], М. Белбин [1] и др.). Данный прием известен и иногда используется в педагогической практике. Помимо изменения структуры студенческих групп, было предусмотрено выстраивание работы групп студентов по принципам проектной деятельности в тематике проблем развития дисциплин (подходы к выбору тематики, исходные теоретические позиции обучения, этапы – тоже достаточно хорошо освещены в литературе).

Новаторством в данной опытно-экспериментальной деятельности послужило введение в учебный процесс группы-детер-минатор (от лат. determinaus, determinautis – определяющий), сформированной из числа потенциальных лидеров (на самопрезента-тивной основе студентов), выполняющих роли медиаторов, а иногда и арбитров в процессе реализации и презентации проектов рабочих групп. Преподаватель выполнял функции наблюдения, обеспечения, организации и направления деятельности группы-детерминатор и рабочих групп на достижение целей учебных занятий, придерживаясь демократического стиля общения со студентами. На протяжении учебного процесса по освоению дисциплин состав всех рабочих групп и групп-детерминаторов находился в постоянной ротации до момента определения членом группы своего эффективного ролевого поведения.

Далее приводятся некоторые показательные результаты данной образовательной деятельности (на основе использования автором метода контент-анализа, наблюдения, тестирования, зондажного опроса, экспертных мнений и заключительного опроса с использованием письменной анкеты).

Мнения экспертов (замдиректора по учебно-воспитательной работе ЗФ ЛГУ им. А.С. Пушкина; завкафедры менеджмента ЗФ ЛГУ им. А.С. Пушкина), принимавших непосредственное участие в учебном процессе и аттестационной оценке деятельности студентов – участников опытноэкспериментальной социально-педагогической деятельности, едины относительно положительной динамики дисциплинарного, социального, профессионального компонентов развития студенческих групп (регулярное посещение занятий 85–95% студентов от численного состава групп; самостоятельное решение конфликтных ситуаций в группе; выдвижение групповых инициатив по организации общественной и научной деятельности факультета; досрочная и своевременная сдача выполненных аттестационных заданий и др.).

Данные аттестации: среди оценок результатов обучения с использованием в основном традиционной и частично активной (реферат, публичная защита реферата) педагогических технологий по обозначенным выше дисциплинам группами студентов фиксируется оценка «удовлетворительно» в 21% случаев, тогда как усвоение учебного материала по авторской методике фиксируется оценка «удовлетворительно» в 7% случаев. Подобная тенденция прослеживается и в субъектном восприятии респондентов (студентов, обучающихся с использовани-

Общество

Общество. Среда. Развитие ¹ 1’2015

ем группо-ролевой работы). Подавляющее большинство учащихся (91% – это 167 участников, при этом всего в опросе участвовало 184 студента, а обучалось по авторской методике 204 студента) считают, что данный метод преподавания повышает эффективность восприятия учебной дисциплины. «Способствует закреплению необходимых знаний и навыков на практике» – высказались 94% (173 студента) респондентов. Если применить таксономию Блума (иногда используется преподавателями) к авторской интерпретации группо-ролевого метода, то можно отметить, что данная методика задействовала все уровни обучения: уровень знания, уровень понимания, уровень применения, уровень анализа, уровни синтеза и оценки.

Отдельно был отмечен эффективный вклад группы-детерминатор в процесс разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов студентов, которые периодически возникали в процессе работы проектных команд. При этом участники группы-детеринатора пытались продемонстрировать на практике навыки эффективного поведения в конфликте: выбирали эффективные стратегии («конкуренция», «компромисс», «сотрудничество») и соответствующие тактики, учились и учили оппонентов слышать и слушать. Освоение навыков переговорной культуры учащихся способствовало не только гибкости в формировании, изменении и развитии личностных ценностных ориентаций, но и внесло определенный вклад в формирование определенной культуры студенческой группы с осознанием единой принадлежности (выработке общих ценностных установок). Студенты, обучающиеся с использованием данного метода, уверены, что метод развивает личность и формирует внутреннюю культуру обучающихся (95% – 174 положительных ответа на соответствующий вопрос анкеты заключительного опроса). Следует учитывать перспективные возможности формирования и введения в образовательный процесс подобных специфических групп в учебную группу с целью нивелирования нежелательных эффектов учебного процесса и выявления одаренных представителей студенческой молодежи. Подобный метод преподавания (введение групп, подобных группе-детерминатор) можно рассматривать как частную социальную технологию развития студенческого самоуправления в учебном процессе, так как развивает способности к эффективной коммуникации студентов в педагогическом процессе, сплоченности учебного коллектива, при этом со- храняется уникальная индивидуальность субъектов учебной деятельности.

Данный опыт обучения способствовал переносу навыка активного и эффективного взаимодействия в общественную жизнь студентов. Специфика возможностей преломления тематического материала учебных дисциплин к проблемам социальной и профессиональной жизни студентов способствовала формированию активной жизненной позиции, мировоззрению, социальной сплоченности, социальной и профессиональной идентичности. Студенты в результате работы по освоению учебного материала проявляли инициативу, например, в рамках дисциплины «Этика и культура управления», выразили заинтересованность в развитии корпоративной культуры своего вуза (внесли предложения относительно изменения неформальных традиций, фирменного дизайна образовательной организации). Появилось осознанное переживание настоящего и обсуждение своей роли в создании будущего.

Обращаясь к результатам других исследований автора, можно сделать несколько актуальных выводов по заявленной теме. В результате опроса четырехсот студентов (не принимавших участие в опытно-экспериментальной деятельности автора) из пяти вузов Санкт-Петербурга (РГПУ им. А.И. Герцена, СЗГМУ им. И.О. Мечникова, 1-й СПбГМУ им. акад. И.П. Павлова, СПбГПМУ, РГГМУ) в 2014 г. выявляются некоторые тенденции в оценках проблем социализации и образовательного процесса учащимися в вузах. Далее приведены некоторые результаты обработки вопросов из тематических блоков анкеты.

Например, на вопрос: «Какая педагогическая технология наиболее эффективна в образовательном процессе?» – 7% респондентов называют «традиционную»; 36% – «активную» и 57% – «интерактивную». При этом студенты отмечают, что введение в образовательный процесс практики использования активных и интерактивных методов способствует в 94% случаев ответов социальному развитию, а в 92% – профессиональному развитию студентов. Также отмечено мнение студентов относительно дифференциации обычной студенческой группы на рабочие группы по принципу ролевого наполнения, что данный метод способствует социальному развитию студента в 81% ответов, а профессиональному – в 86%. Относительно вопроса по дополнительному введению в групповую структуру отдельной группы, сформированной из числа потенциальных лидеров, выполняющих роль медиаторов или арбитров в обучающем процессе, 59% респондентов ответили, что данная методика способствует личностному развитию (для участников лидерской группы); 20% затрудняются с выбором ответа и 21% не признают эффективность методики в этом контексте. Присутствие группы – тренажера лидерства непосредственно в учебном процессе, по мнению 51% респондентов, положительно сказывается на групповом развитии; 32% затрудняются с ответом и 17% высказались отрицательно. На вопрос: «Введение в образовательный процесс различных инновационных социально-педагогических технологий способствует успешной социализации?» – 72% студентов ответили «да»; 26% – «не знаю»; 2% – «нет». Относительно частоты использования в вузах активных и интерактивных методов преподавания мнения распределились следующим образом: 5% – «никогда»; 0,5% – «всегда»; 46,5% – «редко»; 48% – «часто». Относительно сложностей социальнопсихологического характера в вузовской среде студенты выразили потребность в социально-психологическом сопровождении в 13% ответов, а 12% – «затруднились с признанием». По мнению студентов, достаточно регулярно возникают конфликты – в 71% ответов (межличностные –53%; межгрупповые –17%; оба вида – 1%) и «никогда» – в 29% ответов.

Если обратиться к экспертным мнениям (результаты интервью автора с экспертами (заместители деканов факультетов по воспитательной работе РГПУ им. А.И. Герцена в 2014 г.) относительно вопросов социализации студентов и организации учебного процесса в вузе, то можно выявить схожесть озвученных проблем, мнений и рекомендаций между высказываниями студентов и экспертов. Например, по мнению одного эксперта, интерактивные методы преподавания на факультете не используются. Относительно развития группо-ролевых возможностей студентов в образовательном процессе эксперт высказалась, что дифференциация студенческих групп иногда производится, но механическим способом от списка студенческой группы. Относительно развития лидерства, самоуправления: «Роль лидеров в студенческих группах на факультете традиционно выполняют старосты групп. Они выбираются всеобщим голосованием членов группы и соответственно в случае нежелания по каким-то причинам выполнять свои функции могут быть переизбраны». Проблемы же самоуправления на факультете связаны с недостаточностью финансирования. А вот мнение другого эк- сперта: «Развитию студенческого самоуправления на факультете в рамках работы различных студенческих объединений и советов зачастую мешает большое количество конфликтов. Между студентами разгорается борьба за власть, демонстрируется неумение договориться и подобное неэффективное поведение». И эксперт считает, что тренировка эффективного взаимодействия в группе, развитие самоуправления и способностей бесконфликтного поведения непосредственно в учебном процессе путем введения в процесс групп – тренажеров лидерства способствовало бы приобретению необходимых навыков.

В результате эксперимента по внедрению социально-инициативного обучения на основе использования дискуссионнодиалоговой модели преподавания дисциплин, предусматривающего ассимиляцию социально-ролевой структуры студенческой группы, в процессе работы команды проекта и исследования можно зафиксировать несколько обобщений. Выделено положительное развитие социального и коммуникативного компонентов профессиональной социализации студентов (проявилось в соревновании, ориентированном во вне, то есть на другие команды; демонстрации эффективного поведения в конфликтных ситуациях, посредством выработки компромиссных управленческих решений в командах при активной помощи группы-детермина-тор; сплоченность и товарищество; мотивация в групповом взаимодействии). Положительная динамика в развитии личностного компонента социализации студентов благодаря активному поиску и определению эффективной социально-ролевой нагрузки личности учащегося. В сфере профессиональных качеств данное преподавание способствует формированию уникальной компетенции, проявляющейся в адекватности решения нестандартных задач (умение самостоятельно конструировать свои знания, развивать критическое мышление, творчески относиться к выполнению заданий). Таким образом удалось сбалансировать взаимодействия преподавателя и студентов в совместной творческо-продуктивной деятельности, ориентированной на проблемное развитие учебного материала, развивая при этом социально-профессиональный потенциал коммуникантов.

В заключении на основании собственной исследовательско-педагогической деятельности, проявляя солидарность с авторитетными экспертами АКУР, Госкомитета по образованию и др., можно сделать вывод о том, что нормативно-правовое обес-

Общество

печение социализации студентов в вузе ориентирует и открывает возможности для создания новой образовательной среды вуза, при условии активной поддержки и поощрении руководства образовательных организаций в преподавательской среде исследовательского и креативного потен- циала в направлении поиска и овладения новыми методами и образовательными технологиями, организационными формами и оценочными средствами, направленными на развитие социально-активного, ответственного и профессионального поведения учащихся.