Социальная чувственность и образовательный процесс в университете: вызовы цифровой реальности

Университетское образование сегодня не ограничивается лишь сферой познания, но представляет собой сложный многоуровневый процесс, с необходимостью включающий в себя соприсутствие человека с другими людьми в общем пространстве и времени. Традиционно социальные взаимодействия поддерживаются посредством личного общения участников учебного процесса и непосредственной вовлечённости в общие образовательные практики. Цифровизация образовательного процесса, стремительно набирающая обороты в последние десятилетия, неизбежно трансформирует ставшие привычными модели взаимодействия в университетской среде, представляя возможности для дистанционного и гибридного обучения. Тем не менее, использование цифровых инструментов вузами влечёт за собой не только преимущества, но и значительные вызовы, среди которых – изменение социальных и эмоциональных взаимодействий между участниками образовательного процесса. Социальная чувственность понимается как способность ориентироваться в общем поле эмоционального, чувственного опыта, умение интерпретировать социальные контексты взаимодействия в коллективе и выстраивать стратегии общения с другими в процессе совместной работы и творчества.

Эти аспекты становятся особенно актуальными, поскольку цифровая коммуникация зачастую ограничивает или искажает процесс общения между участниками образовательного процесса, создавая тем самым барьеры для полноценного взаимодействия. В связи с этим проблема социальной чувственности в условиях цифровой реальности требует пристального внимания и разработки.

Университетское образование в том виде, в котором мы его знаем сегодня, имеет глубокие корни в античной культуре, где зарождались основы систематического подхода к знанию и обучению. Несмотря на то, что в античности не существовало университетов в современном смысле, многие принципы и формы организации, ставшие фундаментом европейского образования, отсылают нас именно к этому периоду истории. Здесь же мы находим и первые формы институционализации совместного чувственного опыта. И.Б. Романенко, реконструируя педагогическую систему платоновской академии, отмечает, что в своем изложении учения Платон придерживался трех уровней передачи: через письменные диалоги, в которых обстоятельно и логически истолковывались главные положения, через диалоги устные, позволяющие ученикам приобщиться к совместному поиску истины, а также через устные лекции ближайшим посвященным ученикам [3, c. 50]. Ограничения передачи учения лишь в письменной форме мыслитель видел в опасности профанации высоких тем, в то время как «продолжительная совместная мыслительная деятельность приводила не только к уникальному взаимопониманию, в ходе продуктивного философского диалога осуществлялся прорыв к пониманию сущности, первопринципов, запредельных метафизических оснований бытия» [3, с. 51].

Идеи, подходы и образовательные методы античности были восприняты и развиты в средневековых университетах, которые возникли в XI-XII веках в Европе. Форматы лекций и диспутов как регулярных форм преподавания и усвоения знаний позволили сохранить и институционализировать элементы личного общения в процессе обучения. Обилие исторических источников и свидетельств также позволяют нам яснее представить себе тот пространственно-чувственный контекст, в котором разворачивалось социальное взаимодействие студентов и преподавателей. Д. Болдуин отмечает, что обретенный в Средние века привилегированный статус ученых оказал заметное влияние и на поведение студентов. Защищенный своим духовным постригом и подчиняющийся отдельной и более мягкой юрисдикции, студент стал человеком, с которым было трудно справиться [5, с. 49]. Позднее в Новое время и эпоху Просвещения университеты, переориентировавшись на научные исследования, практические знания и индивидуальную рациональность, переходят из статуса академических корпораций в ориентированные на общественное благо институции. Претерпевает изменение и характер взаимоотношений «студент-преподаватель», которые, помимо наставничества, дополняются аспектом светского партнерства в научном поиске. Возникшая в этот период академическая свобода оказала сильное влияние на последующее развитие университетов, в том числе на характер пространства совместной работы и коллективного смыслотворчества.

Процессы унификации образовательных программ и повышения уровня академической мобильности в XX в. разыгрываются на фоне усилившейся специализации наук, становящейся глобализации, появления массового общества и развития технических средств и носителей информации. В то же время меняется и характер той повседневности, в которую погружен человек. Сама повседневность и повседневный, обыденный опыт жизни человека становятся предметом изучения феноменологической философии (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти), экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, А. Камю), прагматизма (Д. Дьюи), лингвистической философии (Л. Витгенштейн) и других направлений мысли. Таким образом, повседневная жизнь, опыт обыденных практик и доксическое знание престают быть лишь фотом для получения образования и осуществления научного поиска, но становятся равноправными компонентами цельного и разделяемого с другими опыта. Потребность в социальной солидарности и принадлежности к университетскому сообществу разворачивается в ситуации академической мобильности и ожиданием утверждения единого глобального образовательного пространства.

К моменту цифровизации образования индивидуальный чувственный опыт находится в состоянии перегруженности опытом как реальным, так и виртуальным. Цифровизация радикально меняет опыт взаимодействия человека с миром, порождая феномен информационной усталости, сопровождающийся беспрерывной стимуляцией и фрагментирован-ностью восприятия. Развитие цифровой реальности влечет за собой изменения в одной из составляющих образовательного процесса – чувственного опыта, проживаемого социально. Общение, получение знаний и работа с информацией в условиях цифровой реальности переводит чувственность участников образовательного процесса в регистр виртуального. В виртуальной среде чувства и опыт часто направлены на взаимодействие с искусственно созданными образами, что накладывает отпечаток на восприятие реальности и жизненного мира. Например, лишённое невербальных сигналов общение в онлайн среде по-другому организует восприятие других людей и собственное восприятие себя, что может вести к отчуждению от собственный подлинных телесных ощущений и эмоций.

Осмысляя влияния процесса превращения реальности в бесконечный поток образов, лишенных глубины и контекста на образовательную среду университета, философ

Ж. Бодрийяр отмечает возрастающее отчуждение в общественных и человеческих отношениях между «теми, кто учит» и «теми, кого обучают», сопровождающееся горечью безразличия, так как «нынешние поколения еще мечтают читать, изучать, состязаться в знаниях, однако уже не готовы вкладывать в это всю душу, – одним словом, аскетическая культурная ментальность исчезла вместе с телесной и имущественной аскезой» [1, с. 204].

В связи с этим приобретают значение исследовательские проекты, ставящие своей целью наметить пути преодоления господствующего в западной философской традиции дуализма ментального и телесного, который неизбежно проявляется в наделении приоритетом разумного познания над чувственным опытом в образовательных практиках [2]. С позиции отношения к телу человека как смыслопорождающему ядру (М. Мерло-Понти), восприятия телесности как способа выстраивания цельного смысла своего существования в мире, можно обратиться к современным вызовам цифровизации в университетском образовании, наметив стратегии преодоления фундаментального разрыва между когнитивной и социальной составляющими образовательного процесса.

Возможно выделить три основных проблемы, которые встречаются в пространстве социальной чувственности при внедрении цифровых инструментов в образовании:

• -    отчуждение телесного опыта в образовательных практиках и его перегруженность сенсорными стимулами;

• -    снижение количества сенсорного взаимодействия с другими участниками процесса;

• -    отказ от живого общения и эмоциональная депривация.

Использование компьютеров, планшетов, смартфонов, без которого невозможно представить образовательный процесс сегодня, создаёт чрезмерную сенсорную нагрузку на пользователя. В процессе обучения студенты сталкиваются с множеством визуальных, звуковых и тактильных сигналов (в форме уведомлений, сообщений, всплывающих окон). Все это создает отвлечения и снижает концентрацию внимания. Подобная перегруженность снижает способность к глубокому сосредоточению, делая восприятие фрагментированным и поверхностным. Когнитивные и сенсорные ресурсы, под натиском внешних стимулов, способны существенно подавлять вовлеченность в освоение предметов изучения и анализ соответствующей информации.

Цифровые инструменты часто заменяют физические формы взаимодействия, что может негативно влиять на восприятие и усвоение материала. Личные встречи, участие в семинарах, экспериментах, лабораторных занятиях и соответствующий им тактильный опыт играют важную роль в обучении, особенно что касается дисциплин, где важна практика (лабораторные работы, художественные занятия, медицина). Недостаток чувственного опыта может затруднять понимание и закрепление знаний, так как цифровые среды зачастую не обеспечивают должного уровня сенсорного вовлечения.

Не менее важным представляется личное взаимодействие между преподавателем и студентом, которое способствует эмоциональному обмену, установлению эмпатии и ощущению сопричастности коллективу. Личное взаимодействие и совместные практики представляются ключевыми для создания образовательной среды, поддерживающей индивидуальное развитие и профессиональный рост всех участников образовательного процесса. Цифровые коммуникации (видеолекции, он-лайн-чаты) зачастую не передают всех нюансов невербальной коммуникации, многие из которых необходимы для глубокого межличностного взаимодействия. Это может выражаться в снижении эмоциональной вовлечённости в обучение, затруднениях в глубоком восприятии материала и снижении мотивации к завершению процесса обучения.

Обозначенные выше проблемы требуют комплексного подхода и интеграции цифровых технологий с элементами, способствующими более целостному, воплощенному восприятию образовательного процесса.

Представляется важным обучение современных студентов навыкам цифровой гигиены и управления вниманием. Снижению сенсорной нагрузки способствует умение управлять уведомлениями и выстраивание временных ограничений на использование приложений, не связанных с образовательным процессом, а также развитие осознанности в потреблении информации и использовании собственного времени. Развитию навыков саморегуляции, самодисциплины и самоорганизации способствуют практики рефлексии, наставничества и регулярного обращения к собственным профессиональным целям, поддерживаемые в образовательной организации.

Для профилактики снижения отчуждённости в образовании большую роль играют жи- вые занятия, которые позволяют преподавателям и студентам поддерживать эмоциональ- получать опыт совместной работы и творчества. В случае не гибридного, но полностью цифрового обучения, возможно создание виртуальных пространств для неформального общения, а также поддерживающих групповых видеоконференций. Регулярная обратная связь, как подтверждение собственной «види- мости», поощряет студентов к самовыражению и более активному участию в учебном ную связь, осознавать реакции друг друга и процессе.