Социальная динамика лингводидактики в Европе в XVII—XX вв.

Знание языков всегда имело огромное значение для осуществления культурных и торговых связей. Социальная необходимость владения иностранными языками остро ощущалась уже в период средневековья, и особенно в эпоху образования европейских государств. Тогда латинский язык был языком церкви, науки и дипломатии. В эпоху гуманизма он становится одним из предметов школьного образования.

Наиболее характерным методом преподавания «мертвых», или классических, языков, таких, как латинский, греческий и церковно-славянский, является универсально-грамматический, иногда называемый переводным. В основе данного метода лежат лингвистические принципы «системы» языка. В отличие от речи язык системен, социален. Универсально-грамматический метод применим к тому, что системно. Это предполагает усвоение языковых и социокультурных универсалий в родном и изучаемом иностранном языках: понятий структуры предложения, членов предложения, падежа и т.д.

Указанный метод изначально применялся при изучении классических языков, особое внимание уделялось грамматике языка как учению о форме и грамматическом значении. Это объясняется отсутствием звучащей материи классических языков в общественноязыковой практике Франции, Англии, России и т.д.

Обучение латыни в средние века велось с позиций «вербализма», т.е. преподавались грамматика, лексика и фразеология. Следует отметить, что изучение классических языков осуществлялось не ради познания реалий и «ведения разговоров», а ради накопления большого запаса слов и оборотов, ради заимствования понятий, которых не было в родном языке. К XVII—XVIII вв. новописьмен-

МГУ ши. Н.П. Огарева ные языки Европы, приобщившись к языковой культуре латинского языка, начинают функционировать во всех сферах жизнедеятельности общества: в науке, официально-деловой сфере, сфере быта образованной части общества. В школах вводится изучение родных языков, причем они преподаются по тем же принципам, что и классические.

В методической литературе нередко проводится мысль о том, что в новое время, в XVII—XVIII вв., изучение латыни становится абстрактным, формальным, как бы вырождается. Но это не соответствует исторической действительности, поскольку в рамках данного социальноисторического контекста при обучении иностранному языку можно было ориентироваться только на те образцы языкового употребления и только на те методики, которые были хорошо известны и обработаны. Однако развитие навыков письменной и устной речи на родном языке (на этапе становления национальных литературных языков в Европе устная речь ориентируется на образцы письменной речи) приводит к тому, что он вытесняет латынь и церковно-славянский из общественно-языковой практики, в частности из изучения в школах. Интересно отметить, что именно в этот период формируется французская национальная литературная традиция (Ж. Дю Белле, П. де Ронсар, Р. и А. Этьенны и др.), согласно которой персонажи — представители малообразованных слоев общества чрезвычайно мало говорят. Реплики слуг, камердинеров, как правило, ограничиваются фразой типа: «Кушать подано!» Диалоги и монологи отданы образованным героям. Тем самым осуществлялось языковое воспитание общества на образцах письменной речи.

Исторически методика обучения так называемым «живым», или разговорным, © Ж.В. Жираткова, 2002

№®^^ №4, языкам не могла возникнуть до того времени, когда большая часть общества овладела обеими формами речи: и письменной и устной, т.е. до начала XX в. Именно тогда создаются культурно-исторические предпосылки для обучения иностранным языкам на основе живой разговорной речи и признается, что устная речь, сформированная на образцах письменной речи хороших писателей, является «грамматически правильной».

Обучение в школах родному и иностранным языкам (английскому, французскому, немецкому и т.д.) строилось в основном по традиционным методикам, отработанным при изучении классических языков. Начиналось оно с грамматики, орфографии и чтения, выполнения небольших письменных и устных упражнений. На следующей ступени читались тексты, которые затем анализировались с точки зрения грамматики, содержания и стиля.

Данный принцип усвоения языкового материала используется в России и в настоящее время. На его основе построен целый ряд школьных и вузовских учебников, предназначенных для изучения иностранного языка. Это можно объяснить отсутствием самой звучащей материи иностранного языка в России. Иными словами, отсутствие «звучания» английского, немецкого, французского и других языков в русскоязычном обществе приближает эти языки по способу их освоения в обычных школьных или вузовских условиях (мы не говорим о спецшколах и спецфакультетах) к тому, что принято называть «мертвыми», или классическими, языками, т.е. к латинскому, греческому, церковно-славянскому. Таким образом, отказываться от использования приемов логического, переводного или рационалистического принципов в настоящее время едва ли разумно, поскольку ориентация на так называемые «прямые», или «разговорные», приемы и способы изучения иностранных языков не только не исключает, но и делает необходимым в условиях отсутствия звучащей материи иностранного языка обращение к классическим методам его изучения.

К концу XVIII в. появляется потребность в овладении живым «народным» языком. Латинский постепенно теряет свое практическое значение, и новые западноевропейские языки начинают прокладывать себе дорогу не только в дипломатической сфере, но и в среде ученых. Создаются письменные (стандартные, литературные) языки на национальноязыковой базе. Но устный народный язык продолжает развиваться, и этому развитию все более противостоит нормализа-торская деятельность грамматистов, литераторов, салонов, академий и издательств. Происходит длительный и трудный процесс становления языка-эталона.

К указанному времени в результате накопления обильного фактического материала по выявлению и описанию языков создались все предпосылки для сопоставления теоретических знаний о языке с фактами языков различных типов. В этот период в языкознании и, следовательно, в методике обучения языкам утверждается и получает признание принцип историзма. В языкознании он проявляется в использовании метода сравнения языков под историческим углом зрения, в соответствии с которым язык предстает как живой организм. Свой вклад в развитие данного метода внесли следующие методисты: К. Магер, Плец, Жакото, Ш. Туссен, Г. Ланген-штейн, Палмер, Д. Гамильтон, И. Май-дингер и многие другие.

Ф.И. Буслаев отмечал, что сравнительное и историческое изучение языков должны быть тесно связаны: «...только сравнительное изучение языков дает истинное и ясное понятие о законах языка, и только историческое исследование генетически объясняет, почему так, а не иначе употребляем мы ту или другую форму» (Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. С. 69).

В то время ученые многих стран активно работали над исследованием истории языков и выявлением родственных связей между ними. Так, датский ученый Р. Раск, исследуя происхождение исландского языка, пришел к выводу о наличии родственных связей между исландским, греческим и латинским. Русский ученый А. Востоков доказал родственные отношения между славянскими языками.

Таким образом, почти одновременно в разных странах был «открыт» сравнительно-исторический метод исследования языков, а вслед за тем введено понятие о сравнении структур различных языков на исторической основе. Важно отметить, что при исследовании родства языков значимым является наличие не только общих морфем, но и системы грамматических категорий.

Грамматические категории делятся на словоизменительные (система склонения и спряжения исследуется в каждом из родственных языков именно как система) и словообразовательные. Фонетические законы составляют содержание последнего этапа в сравнительно-историческом анализе и описании языка.

К середине XIX в. сравнительный метод анализа языков был перенесен в методику обучения иностранным языкам, но он оказался неэффективным в этой области, в силу чего был подвергнут резкой критике. Сравнительный метод по своей сущности был приспособлен скорее к изучению теории языка, чем к овладению речью.

В начале XIX в. в качестве главной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Однако методика обучения «живым» языкам продолжала строиться по образцу методики обучения языкам «мертвым», т.е. на основе универсально-грамматической традиции. Изучение иностранного языка в школе рассматривалось лишь как средство развития мышления. Еще в период средневековья считалось, что именно грамматика развивает логическую мысль и потому овладевать языками нужно в целях развития логического мышления. Изучение грамматического строя языка стояло в центре преподавания языков. Лексика служила лишь иллюстрацией к тем или иным грамматическим явлениям. Звуковой строй языка практически не затрагивался, учащихся знакомили лишь с чтением букв и их сочетаний. Дословный (а иногда и пословный) перевод был одним из основных принци пов обучения иностранному языку. Причем предложения на родном языке строились по правилам синтаксиса иностранного языка. Таким образом, родной язык подгонялся под нормы иностранного.

Дословный перевод, применяемый в качестве важнейшего средства закрепления и раскрытия значения языкового материала, служил для выражения того же понятия другими языковыми формами.

В 70—80-х гг. XIX в. в европейском языкознании, в частности в Германии, сформировалось новое психологическое направление, названное младограмматическим. Оно связано с именами таких лингвистов, как К. Бругман, Г. Остхоф, Г. Пуаль, Б. Дельбрюк, А. Лескин. Младограмматики прежде всего стремились к уточнению основных принципов и задач науки о языке и совершенствованию методики лингвистического анализа, поскольку к этому времени в языкознании назрела необходимость выработки более строгих методов анализа языкового материала.

Согласно философии языка, принятой младограмматиками, естественно-историческое развитие языка идет через индивидуально- или коллективно-психологические отклонения, которые реализуются в материальной звуковой сфере и физиологии звуков. В этой связи самодвижение языка надо искать в материальной речи — в звуках. Звуки речи способны изменяться, что приводит к сдвигам в системе. Именно поэтому в указанный период осознается важность фонетики в обучении языку.

Младограмматиков отличает отношение к языку как к продукту психофизической деятельности. Механизм человеческой речи в их понимании имеет две стороны: психическую и физическую. Чисто физической стороной речевого механизма занимается «физиология звуков», законы психологии же необходимы, поскольку психология «следит» за ролью психических механизмов. Лингвистический психологизм — основа методологии младограмматиков. Подчеркнув важность изучения «живых» языков, они содействовали развитию методики обучения иностранным языкам через звучащую материю языков.

Таким образом, к концу XIX в. были созданы теоретические предпосылки для выработки и развития новых интенсивных методов в преподавании «живых» иностранных языков. Развитие социума, промышленности, ее оснащение новой техникой требовали подготовленных людей, владеющих техническими, коммерческими знаниями и умениями говорить, читать и писать на иностранных языках. С этой целью необходимо было перестроить работу школы вообще и преподавание иностранного языка в частности. Лингвистика вплотную подошла к изучению фактов «живого» языка.

Представители «натурального» метода считали, что при обучении иностранному языку следует создавать те же условия и применять тот же метод, который используется при естественном усвоении родного языка ребенка. Отсюда и название метода: естественный, или «натуральный». Он является разновидностью «прямого» метода. С его использованием впервые была признана необходимость работать над произношением учащихся. Появился новый вид работы — хоровой. Один из основных приемов данного метода заключается в том, что употребление родного языка на уроках иностранного языка не допускается или не рекомендуется, а основной принцип — в том, чтобы «воссоздать» через звучащую материю языка естественное овладение им. Перевод считается возможным только там, где без него нельзя обойтись. Осознается преобладание устной речи над письменной, устная речевая обработка предшествует чтению и письму.

В число главных факторов, обеспечивающих успех в овладении иностранным языком, входит языковая среда, ее отсутствие как бы восполняется искусственной, которая создается учителями в школах, гимназиях, академиях и т.д.

Существенным признаком, который отличает иностранный язык как предмет преподавания от родного языка, является отсутствие языковой среды. Родной же язык усваивается ребенком естествен ным путем: в повседневной жизни, т.е. в сфере быта.

«Натуральный», или «прямой», метод сыграл огромную роль в дальнейшем развитии методики преподавания иностранных языков в школе. В первую очередь следует отметить, что сторонники этого метода в известной мере заложили основу для методики обучения «умению говорить».

Современные методы системноструктурного анализа и, следовательно, обучения языку (метод непосредственно составляющих, дистрибуции, субстиции, методы «генеративной или порождающей грамматики» и т.д.) являются естественным продолжением ранее разработанных методов, и прежде всего лингвистической концепции Ф. де Соссюра, как стремления глубже осмыслить структуру языка и сущность его основных единиц.

Согласно Ф. де Соссюру, язык — это «грамматическая система, виртуально существующая у каждого в мозгу, точнее сказать, у целой совокупности индивидов, ибо язык не существует полностью ни в одном из них, он существует в полной мере лишь в коллективе» (Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977. С. 52).

Считая язык социальным элементом речевой деятельности, а речь — индивидуальным актом воли и понимания, Ф. де Соссюр проводит противопоставление на уровне понятий «язык» и «речь». Выделяя язык (langue) и речь (parole), он исходит из своего понимания речевой деятельности (langage) в целом, в соответствии с которым речь (речевой акт) и язык выделяются внутри общего феномена, каким является речевая деятельность. Речевая деятельность относится как к индивидуальной, так и к социальной сферам. В концепции Ф. де Соссюра она выступает как понятие человеческой речи вообще, как свойство, присущее человеку. Язык противостоит речи, речь — вторая сторона речевой деятельности.

Речевая деятельность объединяет язык и речь, но основное существенное различие между ними заключается в том, что язык социален, а речь индивидуальна. Язык как социальный продукт усваивается каждым индивидом в готовом виде. Разделяя язык и речь, мы тем самым отделяем: 1) социальное от индивидуального; 2) существенное от побочного и более или менее случайного.

Язык и речь тесно связаны между собой и друг друга взаимно дополняют: язык необходим, чтобы речь была понятна и производила все свое действие; речь, в свою очередь, необхо дима для того, чтобы установился язык.

Лингвистическая концепция Ф. де Соссюра лежит, по нашему мнению, в основе теории и практики методики «речевой деятельности». Именно эта методика как совокупность методов обучения «языку» и «речи» составляет базу для разработки принципов коммуникативных методов обучения иностранному языку.

Поступила 17.10.02.

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ВУЗЕ

В ПОНИМАНИИ М.М. БАХТИНА (МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Современному научному миру Михаил Михайлович Бахтин известен прежде всего как выдающийся ученый-филолог и философ, внесший в сокровищницу мировой гуманитарной мысли целый ряд плодотворных идей.

Предметом рассмотрения в нашей статье явились идеи М.М. Бахтина, составившие круг его представлений о том, как должен строить свою работу литературовед, работающий со студентами университета, выступающий перед ними со своими лекциями, организующий для них семинары и спецкурсы.

Статья представляет собой тип научно-биографического исследования,который сам М.М. Бахтин определял как аналитический. В одной из своих работ 1940-х гг., говоря о разнообразных типах биографии, сложившихся на античной почве, он выделил тип с характерным разделением всего жизненного материала по своеобразным рубрикам, в которых черты и свойства личности подбираются из разновременных событий ее жизни: как человек, как семьянин, как мыслитель и наконец как преподаватель.

М.М. Бахтин относился к тому типу ученых, которым всегда была нужна аудитория, нужны были слушатели. Отсутствие их его неизменно огорчало. В одном из писем, датированных 1921 г.,

М.И. Кагану в Орел он писал: «...если Вам удалось составить хотя бы маленький кружок основательных слушателей, то большего в России при современных условиях и желать нельзя. Лев Васильевич (Пумпянский. — Л.К.) уже полгода в Петрограде, но не нашел даже такой аудитории, какая была у него в Витебске. К сожалению, приходится признать, что в России Вам еще долго придется быть одиноким, и встречать Вы будете в лучшем случае уважение и очень мало понимания и сочувствия,ведь у нас, как это ни дико, и под “философией" понимают нечто весьма мало похожее на то, что понимаете Вы, и не только в среде обывателей, а и присяжных наших философов»¹

Сам М.М. Бахтин, куда бы ни забрасывала его судьба, искал и находил слушателей, в числе которых были и весьма «основательные»: пианистка М.В. Юдина, искусствовед И.И. Соллертинский и др.

Среди многочисленных статей, исследований, материалов научных конференций и других публикаций, в которых рассматриваются самые разные стороны научного наследия М.М. Бахтина, работ, посвященных аналитическому рассмотрению его преподавательской деятельности, сравнительно немного2. А между тем она имела в жизни ученого свой смысл и

С Л.С. Конкина, 2002