Социально-гуманитарные дисциплины и подготовка инженеров в оптике современной высшей школы

St. Petersburg, Russia, , , 2Dubna State University, Dubna, Russia, ,

Конец ХХ – начало ХХI в. характеризуется беспрецедентными масштабами и скоростью внедрения научно-технических достижений, что не может не отразиться на состоянии общества, возникновении новых его характеристик. В качестве черт цифрового общества в рамках концепции тройной революции отмечаются такие базовые характеристики, как усложнение социальной системы, мобильность, сетевизация, усиление связанности и цифровизация (Добринская, 2019: 175).

Образование выступает социальным институтом, ответственным за воспроизведение общества, а профессиональное образование – еще и за подготовку специалистов, профессионалов, готовых не только к самореализации на рынке труда, но и к формированию новых видов деятельности, приводящих в том числе к изменению как экономической модели развития, так и общества в целом. Учитывая роль техники и технологии сегодня, ключевым вопросом, определяющим миссию вуза, становится то, насколько инженеры – специалисты в области высоких технологий – владеют социокультурными компетенциями, каков горизонт их социальной ответственности, эмпатии. Это уже вопрос не исключительно общественного развития, но и социальной безопасности. В данном ключе обсуждение проблем гуманизации и гуманитаризации высшего инженерного образования является важной частью современного научного диалога.

В 1959 г. английский писатель, физик и общественный деятель Ч.П. Сноу отметил глубочайший разрыв между сложившейся на Западе гуманитарной культурой и научной. Проблема понимания в среде выдающихся представителей двух культур определяется как основная. «Среди художественной интеллигенции сложилось твердое мнение, что ученые не представляют себе реальной жизни и поэтому им свойствен поверхностный оптимизм. Ученые со своей стороны считают, что художественная интеллигенция лишена дара провидения, что она проявляет странное равнодушие к участи человечества, что ей чуждо все, имеющее отношение к разуму, что она пытается ограничить искусство и мышление только сегодняшними заботами и т. д.» (Сноу, 1973: 19).

Мониторинг публикаций в отечественных и зарубежных журналах, сборниках материалов научных конференций показывает весьма пристальное внимание к гуманитарной и гуманистической составляющей в профессиональном, в частности инженерном, образовании, начиная с философских аспектов гуманизации до социальной инженерии, учитывая особенности самоидентификации человека и профессионала в цифровом мире (Экзистенциальный кризис…, 2023). «Главной целью гуманизации инженерного образования является обеспечение направленности образовательного процесса на формирование личности специалиста гуманистической ориентации, для которого характерны мировосприятие, основанное на ценности человека, приоритетах его жизни и неповторимости, способность применять гуманитарные методы исследования в решении инженерных задач. <…> Гуманитаризация транслирует человекознание, формируя миро-видение» (Матухин, 2013: 33–34).

Исследователи ряда зарубежных университетов (Школа английского языка, коммуникации и философии, Университет Кардиффа, Уэльс, Великобритания; Факультет инженерных технологий, Лёвенский католический университет, Бельгия; Факультет инженерии и информационных технологий, Университет Сиднея, Сидней, Новый Южный Уэльс, Австралия; Кафедра гражданского строительства, Токийский университет, БунКё, Токио, Япония) в работе «Какая “культура”? Критический анализ межкультурной коммуникации в инженерном образовании» отмечают, что для инженеров технических знаний сегодня недостаточно, учитывая сложный межкультурный глобальный контекст, в котором они должны работать. Авторами подчеркивается, что инженерные программы неадекватно готовят студентов к профессиональному миру, необходимо выпускать специалистов-инженеров, которые способны решать профессиональные задачи с учетом социокультурных особенностей как региона-заказчика, так и партнеров по проекту, при этом вопрос учета национальной идентичности приоритетен. Составляя портрет современного инженера, ученые указывают, что «высокоаналитичный, технически ориентированный инженерный “ботаник” – это человек прошлого. …ищут инженеров, которые технически подкованы, культурно осведомлены и обладают обширными знаниями…» (Handford et al., 2019: 162). В частности, анализируется подход к преподаванию межкультурной коммуникации, который поощряет способность обучающегося прогнозировать поведение на основе национальных различий в инженерном деле.

О необходимости пересмотра подготовки специалистов-инженеров говорят результаты исследования «Междисциплинарное инженерное образование: обзор видения, преподавания и поддержки» (Interdisciplinary engineering education..., 2020). Авторы, обращая внимание на глобальный характер проблем современности, говорят о важности подготовки специалиста-инженера, способного выходить за рамки собственной профессиональной подготовки и видеть социальные, эколо- гические, медицинские составляющие задачи, которою предстоит решить. Такие навыки приобретаются в рамках профессионального образования, но здесь возникает проблема профессиональной подготовки преподавателей, поскольку «междисциплинарность в высшем образовании часто реализуется монодисциплинарными людьми» (Interdisciplinary engineering education..., 2020). Между тем сложность картины мира, нарастающая сложность интегративных профессиональных навыков требуют перехода уже от междисциплинарности к интер- и трансдисциплинарности.

О необходимости реализации исследовательского потенциала в фокусе интегративной роли научного знания говорится в рамках проекта «Создание потенциала для геномных исследований в развивающихся странах» (Mormina, 2019). М. Мормина утверждает, что научное знание следует рассматривать как социальное благо, а наращивание исследовательского потенциала в сочетании с синергией социальных, политических и экономических составляющих формирует национальную инновационную систему. Спектр ожидаемых результатов здесь самый широкий – «от разработки и толкования существующих инструментов по обеспечению прав человека до создания глобальных исследовательских партнерств» (Mormina, 2019).

Обсуждение опыта гуманизации и гуманитаризации инженерного образования постоянно включается в программы научных конференций. Чтобы соответствовать требованиям XXI в., предъявляемым к профессиональным инженерам, многие, например австралийские, университеты пересматривают и обновляют инженерные программы с акцентом на практико-ориентированное (включающее решение практических задач с выездом на местность) обучение студентов с обменом опытом на ежегодных конференциях, вплоть до завершающего дипломного проекта (Lynch, Smith, 2020). Ключевой категорией становится междисциплинарная компетентность, предполагающая социально-техническое мышление как способность интегрировать социальные и технические аспекты при решении проблем еще на этапе проектирования (Mazzurco, Daniel, 2020).

Проблема соотношения социально-гуманитарных дисциплин с дисциплинами блока профессиональной подготовки представлена в исследованиях, проведенных на площадках европейских университетов (Josa, Aguado, 2021). Любопытно, что авторы отмечают наличие рассогласований в требованиях работодателей, содержании учебных планов и критериях аккредитации, а также индивидуальном восприятии профессоров и студентов университета «сильных» и «мягких» навыков, их формирования в процессе обучения. Это наблюдается при коллективном признании высокой конкурентоспособности специалистов, которые готовы выполнять социально ориентированные проекты (Josa, Aguado, 2021).

В качестве актуальной рассматривается новая дисциплина в профессиональной подготовке – гуманитарная инженерная этика (Josa, Aguado, 2021). Среди проблем ее внедрения преподаватели инженерных специальностей и студенты называют несколько препятствий в следующих трех областях: организация (в программах подготовки инженеров непрофильные дисциплины считаются факультативными), содержание (продвижение доминирующих теорий и уже сложившихся подходов, методов в инженерном образовании) и иерархия знаний (знания в социально-гуманитарной плоскости ценятся ниже, чем знания в области естественных наук и математики). Как недостаток трактуется узость традиционного инженерного образования, при этом возлагаются надежды на то, что это преодолимо при наличии междисциплинарной команды преподавателей.

Методика обучения через решение инженерных задач не оставляет места для собственно человеческого измерения того или иного вопроса. Таким образом, фиксируется еще одна проблема: это повсеместное использование указанного метода решения исключительно инженерных задач без учета социально-гуманитарных составляющих и последствий. Реализация такого метода начинается с предоставления студентам необходимой информации для решения проблемы, а затем они выполняют следующее:

• –    извлекают соответствующую техническую информацию;

• –    создают идеализированные абстракции;

• –    делают упрощающие допущения, чтобы проблемы можно было решать более эффективно;

• –    определяют и применяют конкретные научные подходы, т. е. уравнения, полученные исключительно из инженерных наук, и математические стратегии для решения этих уравнений.

При этом предлагается единственное «правильное» решение, а любые нетехнические вопросы не только не учитываются, но даже не рассматриваются как возможные в спектре принятия решений (Leydens, Lucena, 2006).

Отечественные исследователи обращают внимание на то, что при создании и насыщении гуманитарной среды в университетах важное значение приобретает опыт проведения научноисследовательских проектов, которые осуществляются посредством участия студентов в научных разработках кафедр, деятельности научных обществ, работе в рамках гуманитарных исследовательских проектов . В качестве иллюстрации предлагаются студенческие проекты «Факел» и

«Современник» в Казанском государственном архитектурно-строительном университете. Между тем об изменении объема дисциплин социально-гуманитарного блока в учебном плане для инженеров и других специальностей не говорится (Никонова, 2018).

Требованием или даже велением настоящего времени выступает нахождение оптимального баланса между развитием технических специальностей и сохранением базового гуманитарного профиля, направленного на формирование гражданина, что может стать одним из ключевых факторов успеха национальных науки и образования на глобальном рынке (Петров, 2018). Предлагается модель развивающего взаимодействия между естественно-научным, социально-гуманитарным и философским знанием на основе концепции «зон обмена» П. Галисона: «В “зонах обмена” происходит коммуникация, основанная на “диффузии” идей и методов, между теоретиками, экспериментаторами и создателями инструментально-технической базы исследований, а также экспертами, оценивающими эффективность междисциплинарного взаимодействия и его социально-культурные последствия» (Порус, 2018).

Зарубежные исследователи, помимо акцентирования глобальных трансформаций учебных планов на предмет смещения фокуса на гуманитарную и гуманистические составляющие профессиональной подготовки, отмечают важность еще и индивидуального подхода, когда при подготовке инженерных проектов студенты должны ориентироваться на интересы человека и общества. Но в ряде случаев этого не происходит, и для преодоления предлагается методология прай-минга, основанного на психологии. Хотя, по признанию авторов, в ряде случаев при применении такого подхода значимость именно социальных критериев в проектах студентов понизилась, а не повысилась, как ожидалось (Al Kakoun et al., 2021). Здесь необходимо отметить важность социально-психологической составляющей в профессиональной подготовке любого профиля, поскольку личностные черты, формируемые и закрепляемые в этом ракурсе, могут найти проявление в смежной социально-политической сфере и характеризоваться уже в категориях «экзистенциальной демократии» (Линде, 2024).

Возможно, решение проблемы можно найти в области содержания дисциплин не только инженерного профиля, но и социогуманитарного блока подготовки, их интеграции, взаимодополнения. Со стороны как работодателей, так и образовательных стандартов можно наблюдать следующее рассогласование в части требований к выпускникам. С одной стороны, у выпускника должна быть сформирована способность к комплексному видению проблемы и ее разрешению с учетом интересов общества, а с другой – в качестве обязательных дисциплин учебного плана фигурируют лишь история и философия: не упоминается ни о социологии, говорящей о состоянии современного общества; ни о культурологии, вводящей в междисциплинарные исследования культуры, в том числе профессиональной, интегрирующей гуманитарное, социально- и естественно-научное знание; ни об эстетике, представляющей особенности художественного мировосприятия, обращающейся к прекрасному как к смысложизненной категории. Между тем, например, культурология – интегративная дисциплина, она опирается на весь комплекс социальных теорий и концепций, существовавших до нее, т. е. родившихся в недрах философского знания. Она интегрирует актуальные концепции не только из социально-гуманитарного знания, но и из наук о природе. Именно поэтому она позволяет использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции. Кроме того, культурология выводит знания из области философской абстракции в актуальную, прикладную плоскость. В этом смысле дисциплина связана с общепрофессиональными компетенциями, ибо обучает социокультурному подходу к профессиональной деятельности, выводя обучающихся на учет этических принципов в ней и – главное – на проблему ответственности за ее последствия, формулируя, таким образом, культуру профессионального мышления и профессиональную культуру в целом. Используя весь арсенал методологических подходов, необходимых для формирования мировоззренческой позиции, культурология обучает процедурам анализа и синтеза, классификации и типологизации, структурированию окружающей социальной и культурной реальности, и – главное – определению собственного места в ней, т. е. самоопределению и самоидентификации. В прикладном аспекте она незаменима для решения задачи формирования мировоззренческой позиции, в том числе в пространстве профессиональной культуры.

Таким образом, даже учитывая особенности систем профессионального образования, обусловленные социокультурными, экономическими и политическими факторами их формирования и развития, можно отметить ряд общих трендов в отношении к гуманизации и гуманитаризации инженерного образования:

• –    констатация необходимости пересмотра инженерной подготовки в части наполнения дисциплинами социально-гуманитарного блока;

• –    включение в профессиональный портрет инженера не только технической грамотности, но и широкого кругозора в социокультурной области, что позволит реализовывать междисциплинарные проекты;

• –    развитие и поддержка креативности как важнейшего профессионального качества инженера на примере художественной креативности как наиболее радикального выражения этой способности;

• –    фиксирование расхождений в аккредитационных требованиях, ожиданиях работодателей и представлениях профессоров и выпускников;

• –    признание дефицита преподавателей, способных работать в условиях меж- и интердис-циплинарности;

• –    методологические рассогласования при общем признании необходимости расширения спектра творческих способностей, коммуникативных навыков и эмпатии у будущих инженеров с более широкой социально-гуманитарной составляющей в подготовке;

• –    общий акцент на взращивании социальной ответственности студентов, формировании их гражданской позиции, в том числе на базе осведомленности о том, как гуманитарная культура говорит о социальных проблемах и перспективах, возникающих вследствие стремительного научного и инновационного развития человечества.