Социально-психологическая адаптация первокурсников в условиях групповой и индивидуальной воспитательной работы в вузе

и физических сил, потребность в которых меняется в зависимости от этапа обучения и смены блоков изучаемых дисциплин. На этапе адаптации высок риск того, что студент не справится с нагрузкой, запустит изучение предметов и не сможет нагнать упущенное, прибегнет к неэффективным, а возможно и негативным способам адаптации. Именно поэтому наряду с учебной работой, в ВУЗах, как и в школах, существует работа воспитательная. Ее главная задача – помочь студентам-первокурсникам благополучно пережить период адаптации.

Изменение любых условий внешней среды человека немедленно приводит к потребности в адаптации. Адаптация в общем понимании – приспособление организма к окружающей его среде, позволяющее ему выживать в этой среде [6]. Психологическая адаптация – приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества. Адаптация социальная, процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности [8].

Социально-психологическая адаптация выступает как средство защиты личности, с помощью которого ослабляются и устраняются внутреннее психическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникающие у человека при взаимодействии с другими людьми и обществом в целом. Успешность социально-психологической адаптации первокурсников зависит от ряда факторов. Мы в своем исследовании изучали влияние на адаптацию первокурсников уровня личностной и ситуативной тревожности, а также особенностей семейного воспитания.

Тревожность – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают [5]. Р. Кочюнас отмечает, что тревожность интрапсихична, обусловлена внутренне и связывается с внешними объектами лишь в той мере, в какой они стимулируют внутренние конфликты. В основе тревожности всегда лежат внутренние конфликты личности. Для тревожности также характерна пролонгированность, то есть ей свойственно растягиваться во времени, постоянно повторяться или становиться непрерывной [4]. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности [12].

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность. Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

Цель работы: проведение пилотажного исследования для определения влияния формы воспитательной работы со студентами- первокурсниками на успешность их социально-психологической адаптации в новых условиях жизни и учебной деятельности.

Описание эксперимента. Материал и методы исследования. Экспериментальное исследование включало в себя 3 этапа: 1) этап первичной психодиагностики; 2) этап формирования социально-психологической адаптации средствами воспитательной работы; 3) этап повторной психодиагностики.

На этапе первичной психодиагностики (сентябрь 2009 г.) все студенты-первокурсники факультета клинической психологии (27 человек) были обследованы методиками «Интегративный тест тревожности» (ИТТ) (А.П. Бизюк, Л.И. Вассерман, Б.В. Иовлев) [11], «Родителей оценивают дети» (РОД) (И. А. Фурманов, А.А. Аладьин) [7] и методикой диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд) [10]. В конце каждой учебной недели проводилось исследование методикой «Самочувствие. Активность. Настроение» [10]. Для определения статистической значимости результатов исследования были использованы критерий углового преобразования Фишера, U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона, критерий ранговой корреляции Спирмена. Обсчет данных осуществлялся в программе подсчета математической статистики SPSS 17,0.

На кафедре медицинской психологии и психотерапии осуществляется воспитательная работа со студентами факультета клинической психологии. Каждая студенческая группа имеет своего куратора. Воспитательная работа включает следующие направления: 1) Формирование коммуникативных умений и навыков; 2). Формирование системы базовых ценностей (этических и эстетических); 3). Духовнонравственное воспитание; 4). Формирование конкурентоспособных качеств студента. В течение учебного года со студентами первого курса факультета клинической психологии кафедрой медицинской психологии и психотерапии проводились общие тематические собрания, совместные экскурсии с преподавателями кафедры, тематические праздничные вечера, спортивные соревнования, просмотры и обсуждения художественных фильмов по психологической тематике, посещение студентами-первокурсниками научного студенческого кружка кафедры и т.д. Помимо общих мероприятий проводилась индивидуальная воспитательная работа, но осуществлялась она только с 12 студентами. Работа заключалась в регулярных встречах со студентами (1 раз в 2 недели), на которых куратор обсуждал с первокурсником проблемы, связанные с обучением и общением с однокурсниками, а также другие вопросы, являющиеся актуальными для студента. В работе использовались элементы системной семейной терапии. Эти 12 студентов составили экспериментальную, а оставшиеся 15 – контрольную группу. На этапе повторной диагностики было проведено исследование методикой диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд).

Результаты исследования и их обсуждение. В таблице 1 показаны результаты исследования личностной и ситуативной тревожности методикой ИТТ в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ).

Таблица 1 . Показатели ситуативной и личностной тревожности первокурсников

Группа	Ситуативная тревожность (%)			Личностная тревожность (%)
	высокая	нормальная	низкая	высокая	нормальная	низкая
ЭГ	8,3	75,7	16,6	33,2	41,9	24,9
КГ	6,7	73,2	20,1	26,8	39,7	33,5
φ*	0,164	0,098	0,223	0,376	0,088	0,474

Согласно данным исследования у первокурсников обеих групп преобладает нормальный уровень ситуативной тревожности. Показатели личностной тревожности не так однозначны. В экспериментальной группе высокая личностная тревожность выявлена у одной трети студентов, в контрольной группе этот показатель незначительно ниже. Нормальный уровень тревожности хотя и преобладает, но встречается менее, чем у половины студентов обеих групп. Математический анализ данных при помощи критерия углового преобразования Фишера (φ*) показал, что значимых различий между экспериментальной и контрольной группами не выявлено. На рис. 1 показана структура личностной тревожности.

ЭГ

КГ

Рис. 1. Структура личностной тревожности студентов-первокурсников

Согласно полученным данным, структура личностной тревожности в экспериментальной и контрольной группах представлена практически одинаково. Личностная тревожность повышена за счет эмоционального дискомфорта (ЭД), а так же счет астенического компонента (АСТ) и тревожной оценки перспектив (ОП). Результаты методики РОД (родителей оценивают дети) представлены на рис. 2. Усредненные по группам значения шкал не выходят за рамки предельно допустимых значений, что говорит о преобладании в выборке юношей и девушек, в воспитании которых родителями не были допущены значительные отклонения. Анализируя полученную картину, в целом можно сказать, что если гипер- и гипопротекция (Г+ и Г-) встречаются примерно в равных количествах, то удовлетворение потребностей детей (У+) заметно преобладает над их игнорированием (У-). Наличие и отсутствие требований и запретов выражены примерно одинаково, а отсутствие санкций (С-) преобладает над их применением (С+). Студенты экспериментальной группы отмечают большую воспитательную неустойчивость родителей (Н), чем студенты контрольной, а те, в свою очередь, чаще полагают, что родители выносили супружеские конфликты в сферу воспитания (ВК).

ВК

НРЧ

ФУ

ВН

ПДК

РРЧ

Н

С-

С+

З-

З+

Т-

Т+

У+

Г-

Г+

ПНК

3,4

00,51

1,522,533,54

баллы

в экспериментальная группа ■ контрольная группа

Рис. 2. Стили семейного воспитания

Математический анализ данных при помощи критерия Манна-Уитни подтвердил значимость различий между группами по двум параметрам: удовлетворение потребностей (U=43, при р<0,01) и вынесение супружеских конфликтов в сферу воспитания (U=47, при р<0,05). Соответственно, родители подростков экспериментальной группы удовлетворяли потребности своих детей, по мнению последних, чаще, чем родители подростков контрольной группы. В контрольной группе родители чаще вовлекали детей в супружеские конфликты. Эти различия могут оказывать влияние на успешность социально-психологической адаптации, поэтому при проведении более масштабного исследования, мы обратим особое внимание на диагностику стилей воспитания на этапе формирования выборки.

Методика САН проводилась нами в конце каждой учебной недели. Усредненные данные по каждому месяцу представлены на рис. 3. Анализ динамики показателей методики САН говорит о том, что к концу учебного года отмечается рост самочувствия, активности и настроения студентов. Спад показателей приходится на зимние месяцы, что может быть связано с ростом простудных заболеваний, увеличением темного времени суток, первой зимней сессией. В марте-мае отмечаются наиболее высокие показатели исследуемых параметров, причем в экспериментальной группе они выше, чем в контрольной.

Критерий Манна-Уитни не подтвердил значимость различий между группами по исследуемым параметрам. При сравнении результатов исследования студентов в начале и конце учебного года при помощи критерия Вилкоксона были выявлены значимые изменения самочувствия в экспериментальной (Т=17, при р<0,05) и контрольной группах (Т=26, при р<0,05). По остальным показателем значимых изменений в начале и конце года не выявлено, а также можно отметить значительные колебания в течение года. Соответственно, использовать методику САН для определения динамики социально-психологической адаптации нецелесообразно. Результаты методики диагностики социально-психологической адаптации представлены в табл. 2. Как видно, низкие показатели социальной адаптации студентов-первокурсников при первичном обследовании отмечаются по шкалам адаптации, принятия других, эмоциональной комфортности, интер-нальности и стремления к доминированию. При повторном обследовании выявлено значительное повышение общего показателя социальной адаптации в обеих группах, небольшое повышение показателя самопринятия и принятия других, заметное повышение эмоциональной комфортности. Показатели интернальности и стремления к доминированию практически не изменились. Значимые изменения выявлены по показателям общей социальной адаптации в обеих группах (в экспериментальной: Т=15,5, при р<0,05, в контрольной: Т=22,5, при р<0,05), а по показателю эмоциональной комфортности – в экспериментальной группе (Т=14, при р<0,05).

Рис. 3. Динамика показателей самочувствия, активности, настроения первокурсников в течение учебного года

Таблица 2. Результаты методики диагностики социально-психологической адаптации

Группа	Показатели
	адаптация	самопринятие	принятие других	эмоциональная комфортность	интер-нальность	стремление к доминированию
ЭГ 1	37,84	67,14	37,50	33,33	41,67	25,00
ЭГ 2	73,94	73,10	66,07	84,26	52,71	34,81
КГ 1	47,50	64,70	33,96	37,50	68,18	28,57
КГ 2	78,12	77,50	59,2	68,42	66,38	29,43

Примечание: 1 - первичное исследование; 2 - повторное исследование

Между результатами использованных методик был проведен корреляционный анализ по критерию ранговой корреляции Спирмена (r s ). Получены следующие статистически значимые соотношения:

• 1.    По методике РОД шкала ВК (Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания) отрицательно коррелирует со шкалой «Самочувствие» методики САН (r s = -0,421, при p≤0,05). Соответственно, подростки, воспитывающиеся родителями, вовлекающими их в супружеские конфликты, отличаются значимо более низкими показателями самочувствия в ситуациях, требующих адаптации, и могут быть склонны к психосоматизации.

• 2.    Компонент личностной тревожности методики ИТТ «Тревожная оценка перспективы» отрицательно коррелирует со шкалой «Настроение» методики САН (r s = -0,516, при p≤0,05). Беспокойство студента первого курса, связанное с неопределенностью ближайшего

• 3.    Компонент личностной тревожности методики ИТТ «Эмоциональный дискомфорт» отрицательно коррелирует со шкалой «Активность» методики САН (r s = -0,403, при p≤0,05). Высокая эмоциональная напряженность и сниженный эмоциональный фон приводят к снижению подвижности, скорости и темпа протекания функций у студентов-первокурсников.

• 4.    Общий показатель личностной тревожности по методике ИТТ отрицательно коррелирует с показателем эмоциональной комфортности методики диагностики социальной адаптации (r s = -0,394, при p≤0,05). Высокая тревожность как устойчивая черта характера подростка приводит к росту эмоционального дискомфорта в новых социальных ситуациях.

будущего, в ситуации социальной адаптации приводит к снижению общего фона настроения.

Исследование социальной адаптации, проведенное в начале учебного года, выявило, что у большинства студентов показатель дезадаптивности преобладает над показателем адаптивности, а также отмечается низкое значение шкалы принятия других и эмоционального комфорта, что демонстрирует наличие проблем, связанных с новой социальной ситуацией. Ориентация в новой ситуации требует от подростка умения взаимодействовать с другими людьми (как сокурсниками, так и педагогами), преодолевать неуверенность и беспокойство, принимать решения. На этапе знакомства с группой студент-первокурсник, в зависимости от личностных особенностей, степени собственной коммуникабельности и развития навыков общения, может оценивать новый круг общения как приемлемый или неприемлемый для себя. Часто первое впечатление приводит к уверенности, что данная группа не является для него референтной, в связи с чем подросток пытается держаться обособленно. Со временем практически все студенты находят в группе одного или двух человек, с которыми могут общаться на короткой дистанции, тогда показатель принятия других в структуре общей социальной адаптации возрастает, как это и произошло в нашем случае. Повторная диагностика показала, что значение индекса принятия других к концу учебного года возросло в обеих группах примерно в полтора раза. Наблюдение за курсом показывает, что только единичные учащиеся к концу года предпочитают держаться обособленно.

В начале обучения все студенты чувствуют себя неуверенно и напряженно. Это во многом зависит как от уровня их личностной тревожности, так и от социальной среды. Затянувшееся состояние эмоционального дискомфорта может быть вызвано конфликтом с однокурсниками или педагогами. Во время индивидуальной работы со студентами экспериментальной группы по их запросу куратору неоднократно приходилось беседовать о проблемах взаимодействия со сверстниками или страхе перед преподавателями. Со студентами контрольной группы эти вопросы не затрагивались. В результате показатель эмоционального комфорта студентов экспериментальной группы значимо возрос к концу года в два с половиной раза, тогда как в контрольной только в полтора.

Сопоставление успешности социальнопсихологической адаптации и самочувствия студентов с особенностями их ситуативной и личностной тревожности, а также особенностями семейного воспитания показало следующее.

Ситуативная тревожность у большинства студентов находится в пределах нормы, тогда как личностная примерно у одной трети может быть оценена как высокая. Ее рост происходит за счет таких составляющих, как эмоциональный дискомфорт, астенический компонент и тревожная оценка перспектив. При этом беспокойство, связанное с неопределенностью ближайшего будущего, в ситуации социальной адаптации приводит к снижению общего фона настроения, а высокая эмоциональная напряженность к ограничению общей психической активности. В целом высокая личностная тревожность способствует снижению эмоционального комфорта и замедлению социальнопсихологической адаптации.

Во время индивидуальной работы со студентами экспериментальной группы куратор обучал их использованию приемов снятия напряжения, снижения беспокойства, предлагал составить список целей на ближайший месяц, год, 5 лет. Такая особенность семейного воспитания, как вынесение конфликта между супругами в сферу детско-родительских отношений, негативно сказывается на самочувствии подростка. Это может рассматриваться как защитная психическая реакция соматизации, которая в дальнейшем способна распространяться на любые конфликтные ситуации. Данная проблема также затрагивалась в работе со студентами, но лишь эпизодически, поскольку полноценная работа требует большего времени и другого формата.

Выводы:

• 1.    Повышенная тревожность студента-первокурсника, связанная с неопределенной оценкой перспектив, приводит к снижению общего фона настроения, затрудняя успешность адаптации к новым социальным условиям.

• 2.    Повышенная эмоциональная напряженность студента-первокурсника ограничивает его психическую активность, необходимую для успешной социально-психологической адаптации.

• 3.    Нарушение воспитания по типу вынесения супружеского конфликта в сферу детско-родительских отношений приводит к снижению самочувствия подростка, которое можно рассматривать как защитную психическую реакцию соматизации. При регулярном использовании соматизация может негативно сказаться на успешности учебной деятельности студента.

• 4.    Воспитательная работа, включающая помимо общих мероприятий, направленных на формирование коммуникативных умений, базовых ценностей, конкурентоспособных качеств

и нравственное воспитание, так же индивидуальную работу с опорой на данные психодиагностики и запрос студента, является эффективным фактором социально-психологической адаптации студента-первокурсника.