Социально-психологические предикторы успешной интеграции воспитанников детского дома в массовую школу

Оригинальная статья

Согласно данным, приведенным в докладе уполномоченного по правам ребенка за 2019 г., в последние годы в России наблюдается устойчивая тенденция к сокращению количества детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проживающих в детских домах и домах-интернатах. Отмечается, что уменьшилось «количество детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся под надзором в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с 44 823 в 2017 году до 39 694 в 2019 году»1. Такая тенденция отражает усилия государства, направленные

1 Доклад о деятельности уполномоченного

при Президенте Российской Федерации по пра-

на преодоление биологического и социального сиротства, совершенствование практик семейного размещения, которые во всем мире признаются приоритетными формами жизнеустройства таких детей, обеспечивающими им наилучшие возможности для развития [1; 2]. Однако около 40 000 детей по-прежнему остаются в детских домах и домах-интернатах, получая опыт проживания в закрытых учреждениях в условиях семейной депривации, что определяет специфику их социализации и приводит к высокому риску затруднений в процессе интеграции в жизнь общества после перехода к самостоятельной жизни [3].

Федеральная программа «Россия без сирот» на 2013–2020 гг., одной из задач которой является предоставление детям, воспитывающимся в детских домах, максимальных условий для успешной социализации, в качестве одного из инструментов содействия расширению социального опыта предполагает их интеграцию в гетерогенные классы общеобразовательных школ, где они обучаются совместно с детьми из семей. Расширение социального опыта – одна из важных задач в процессе развития личности, в особенности для воспитанников детских домов [4] и один из важнейших факторов укрепления личностного благополучия институционализированных детей и подростков в случаях, когда семейные формы жизнеустройства по тем или иным причинам не могут быть реализованы [5]. Имеются обоснованные данные о том, что отношения, в которые ребенок-сирота включается в массовой школе, могут обладать значительным развивающим потенциалом [6; 7]. Однако опыт работы в школах, где осуществляется учебный процесс совместно для воспитанников детского дома и детей, проживающих в семьях, свидетельствует о разнообразных трудностях, сопровождающих интеграцию институционализированных детей и подростков в общеобразовательные школы, снижающих эффективность предпринимаемых мер. В связи с этим актуальной является задача изучения качества интеграции ин-ституционализованных детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в общеобразовательные организации, где они обучаются совместно со сверстниками с условно нормативным опытом социализации.

Обзор литературы

Проблеме образования и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, посвящено множество отечественных и зарубежных исследований. При этом внимание акцентируется на особенностях нервно-психического развития, социальных навыков воспитанников институциональных учреждений, с фокусом на проблеме формирования их коммуникативной сферы [8–12], на трудностях эмоционально-волевой регуляции [13‒17], искажениях самовосприятия [18; 19], а также на дефиците их когнитивных функций или психолого-педагогической запущенности, влияющей на успешность обучения [20; 21]. Ряд исследователей высказывают идею о формировании особого типа личности институционализированных детей и подростков, для которого типичны дефицит внутренних механизмов самоконтроля, преобладание реактивных форм поведения, ориентация на внешний контроль, тенденция к излишне эмоциональному реагированию, обидчивость, неэффективное копинг-поведение [22]. Подростки из детских домов отличаются более высоким индексом агрессивности2 [23], им свойственен высокий уровень гневливости [24] и склонности к депрессии [25]. Кросскуль-турные исследования показывают, что распространенность поведенческих и эмоциональных проблем среди институционализированных подростков превышает аналогичный уровень среди их сверстников в 2–5 раз. Такие данные получены на материале обследования подростков-сирот, которые помещены в детские дома, в Индии [26], Египте [27], Турции [28], Пакистане [19]. Все эти особенности в совокупности, безусловно, гипотетически могут рассматриваться в качестве факторов, определяющих специфику адаптации воспитанников детских домов в процессе их интеграции в общеобразовательные школы. Однако вопросы, непосредственно раскрывающие проблему качества интеграции воспитанников детского дома в массовые школы, остаются малоисследованными, а сам феномен интеграции – недостаточно операционализированным.

Немногочисленные эмпирические данные, характеризующие отдельные аспекты интеграции воспитанников детского дома в общеобразовательные школы, свидетельствуют о том, что такие учащиеся испытывают трудности не только в освоении школьной программы, но и в выстраивании отношений с другими субъектами образовательного процесса [20; 29], что в совокупности существенно снижает эффективность мер по интеграции детей и подростков, проживающих в детских домах, в массовые школы. Такое положение дел характерно не только для России, но и для других стран, в которых практикуется интегрированное обучение сирот в массовых школах, в частности, для Китая [15] и стран Африки [6; 30; 31].

Источники обозначенных трудностей многообразны и связаны, с одной стороны, со спецификой отношения воспитанников детского дома к обучению в массовой школе, с другой – отношением к ним других участников образовательного процесса. Часто воспитанники детских домов в условиях массовой школы не стремятся поддерживать социальные контакты с одноклассниками из семей, предпочитая оставаться в замкнутых микрогруппах своих институционализированных сверстников. В то же время констатируется недостаточная готовность других субъектов образовательного процесса (прежде всего «взрослых» – учителей и родителей неинституционализированных учащихся) к взаимодействию с воспитанниками детских домов [32]. ЮНИСЕФ отмечает, что дети-сироты чаще, чем их сверстники, проживающие в семьях, подвергаются дискриминации в школе, более подвержены пренебрежению и жестокому обращению3. В исследованиях рассматриваются проблемы стигматизации и дискриминации институционализированных детей и подростков [33], которые являются значимым фактором снижения их эмоционального благополучия, способствуют появлению и закреплению разнообразной симптоматики нарушений личностного функционирования [34]. Данное обстоятельство позволяет трактовать эти особенности отношения к детям-сиротам как причины, способствующие возникновению «особого типа личности институционализированных детей и подростков», о котором говорилось выше. Таким образом, система отношений, в которую включаются воспитанники детского дома по мере расширения социального опыта, может помимо положительных эффектов способствовать формированию и закреплению широкого спектра эмоциональных и поведенческих проблем [35].

В наших предыдущих исследованиях было показано, что воспитанники детских домов, которых можно охарактеризовать как успешно интегрированных в массовую школу, составляют незначительную долю от общего количества подростков, обучающихся в гетерогенных классах массовых школ (по нашим данным ‒ 10,14 %). Довольно большое количество воспитанников детского дома имеют проблемы в процессе интеграции, связанные с обучением (24,64 %) или взаимодействием с другими участниками образовательного процесса (17,93 %), а примерно половина из них (47,83 %) испытывает трудности как в учебной деятельности, так и в построении межличностных отношений с другими субъектами школьной жизни [36]. Характер сложностей, с которыми сталкиваются воспитанники детских домов в процессе интеграции в массовые школы, предопре- деляет необходимость применения социально-психологической методологии для изучения закономерностей этого процесса. Интеграция воспитанников детского дома, на наш взгляд, представляет собой целостный процесс, в котором ребенок-сирота встраивается в принципиально новую систему отношений, используя собственный опыт проживания в учреждении закрытого типа в саморегуляции учебной деятельности и в построении взаимоотношений с другими субъектами образовательного процесса. Показатели успешности интеграции воспитанников детских домов в массовые школы включают не только объективные характеристики школьной жизни такого ребенка (успеваемость и соблюдение норм и правил поведения в школе), но и отражают его субъективный опыт школьной жизни, представленный системой отношений учащегося к различным сторонам школьной действительности (к учебной деятельности, учителям, одноклассникам, их родителям, самому себе как учащемуся школы) [36]. При этом поиск путей содействия успешной интеграции воспитанников детского дома в массовые школы предполагает не только оценку актуального качества их интеграции в образовательную среду школы, но и определение факторов, способствующих более успешному течению этого процесса.

В настоящей статье эта задача решается на примере поиска социально-психологических предикторов успешной интеграции институционализированных подростков в общеобразовательные школы. В исследовании проверялась гипотеза о том, что успешность интеграции воспитанников детского дома в массовые школы, критериями которой являются освоение подростком образовательной программы и соблюдение правил поведения на фоне позитивного отношения к различным сторонам школьной действительности, выражается, с одной стороны, качеством отношения к ним со стороны других субъектов образовательного процесса; с другой – их собственными коммуникативными характеристиками, определяющими возможность поддержания благоприятных отношений с окружающими.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 678 человек – учащиеся 24 средних классных коллективов (5–9 классы) пяти школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области; из них 69 подростков ‒ воспитанников детских домов (30 девочек и 39 мальчиков) и 609 подростков из семей и их родителей (55 матерей и 12 отцов, средний возраст – 41,69 лет ± 2,06 лет). Помимо этого были привлечены 42 педагога, работающие в гетерогенных классах, в которых институационализированные подростки обучаются совместно со сверстниками, воспитывающимися в семьях (мужчин – 3, женщин – 39, стаж работы в среднем – 13,24 лет ± 10,07 лет, средний возраст – 43,15 лет ± 11,72 лет).

Методы, с помощью которых осуществлялся сбор эмпирических данных, представлены в таблице 1.

Представленные в статье результаты получены с применением методов описательной статистики, корреляционного ( r_s коэффициент Спирмена) и регрессионного ( b ) анализа, реализованного отдельно для каждой группы гипотетических предикторов показателя успешности интеграции (коммуникативные навыки, характер отношений со сверстниками, их родителями, педагогами). Все расчеты осуществлялись с помощью пакета прикладных статистических программ Statistica12.0.

Результаты исследования

Анализ социально-демографических характеристик подростков с разными показателями интегрированности в образовательное пространство массовой школы (табл. 2) позволяет отметить, что наиболее благоприятная ситуация характерна для младших подростков с относительно небольшим «стажем сиротства», минимальным сроком нахождения пребывания в детском доме и «стажем» обучения в одной и той же школе. По мере увеличения возраста воспитанника детского дома, «стажа сиротства» и времени, в течение которого он/она обучается в конкретной школе, показатели успешности интеграции снижаются.

Т а б л и ц а 1. Методы сбора эмпирических данныхT a b l e 1. Methods of collecting empirical data

Исследуемый феномен / Phenomenon

Метод / Method

Оценка успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс4 / Assessing the successfulness of integration of adolescents-orphans into a heterogeneous class

Объективные показатели успешности интеграции / Objective indicators of integration success

Субъективные показатели успешности интеграции / Subjective indicators of integration success

Анализ документов (журнал успеваемости, документация социального педагога и психолога) / Analysis of documents (journal of academic performance, documentation of social pedagogue and psychologist)

«Шкала тревожности» М. Кондаша; проективный рисунок «Я в школе» (с двойной слепой экспертной оценкой результатов диагностики, оцениваемые параметры: самоконтроль, идентификация со школой, трудности в общении с педагогами, трудности в общении со сверстниками, учебная мотивация); экспертный опрос классного руководителя (оценка качества адаптации подростка в образовательном учреждении, оцениваемые параметры: освоение школьной программы, соблюдение норм и правил поведения в школе, умение общаться со сверстниками, умение общаться с педагогами, способность правильно оценить результат собственной учебной деятельности, способность правильно оценивать собственное поведение) / M. Kondash’ Anxiety Scale; projective drawing “I'm at school” (with double-blind expert evaluation of diagnostic results, estimated parameters: self-control, identification with school, difficulties in communicating with teachers, difficulties in communicating with peers, educational motivation); expert survey of the class teacher (assessment of the quality of adaptation in an educational institution, estimated parameters: the educational achievements, norms and rules of behavior in school, communication with peers, communication with teachers, assessment of the result of own learning activities, assessment of own behavior)

Потенциальные предикторы успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс / Potential predictors of successful orphans’ integration into a heterogeneous class

Коммуникативные характеристики воспитанников детского дома / Communication characteristics of orphans

Отношения с другими субъектами образовательного процесса: c одноклассниками, их родителями, педагогами / Relations with other subjects of the educational process: with classmates, with their parents, with teachers

Экспертная оценка классного руководителя (оценка коммуникативных навыков подростка, оцениваемые параметры: просьба о помощи, поддержке, услуге, оказание помощи, поддержки, услуги, принятие благодарности, умение отказывать, умение слушать, принятие критики, умение развернуто высказываться); методика «Направленность личности в общении» С. Л. Братченко; методика «Диагностика коммуникативного контроля» М. Снайдера / Expert assessment of the class teacher (assessment of communication skills of a teenager, estimated parameters: asking for support, giving support, accepting gratitude, refusing, listening, accepting criticism, speaking clearly); S.L. Bratchenko’s Questionnaire “Direction of the personal communication”; M. Snyder’s Questionnaire “Diagnostics of communication control”

«Социометрия» Дж. Морено; анкетирование учителей с последующим выделением оценочных шкал: принятие педагогом ответственности за результативность интеграции, принятие педагогами психологических особенностей воспитанников детского дома, ориентация на работу в междисциплинарной команде с помощью кластерного анализа5; анкетирование родителей с последующим выделением оценочных шкал: ориентация на гетерогенное обучение как ресурс для развития детей и модальность отношения к совместному обучению детей с помощью кластерного анализа6 / J. Moreno’s “Sociometry”; a survey of teachers with subsequent selection of evaluation scales Teacher’s acceptance of responsibility for the effectiveness of orphans’ integration, Teachers’ acceptance of orphans’ psychological characteristics, orientation to work in an interdisciplinary team using cluster analysis; survey of parents with subsequent selection orientation to heterogeneous classes as a resource for children’s development and modality of attitude to joint learning of children using cluster analysis

Т а б л и ц а 2. Cоциально-демографические характеристики подгрупп институционализированных подростков с разной успешностью интеграции в массовые школы

T a b l e 2. Socio-demographic characteristics of institutionalized adolescents subgroups with different successfulness of integration into mass schools

Подгруппа / Subgroups	Пол / Gender	Возраст / Age	Стаж сиротства, лет / Experience of orphanhood, years	Стаж в последней школе, лет / Experience in the last school, years	Количество школ, в которых учился подросток / Number of schools where the teenager studied
Успешная интеграция / Successful integration	М / M – 2 Ж / F – 5	13,30 ± 1,53	3,20 ± 2,28	1,25 ± 0,50	2,25 ± 0,50
Трудности во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса / Difficulties in interacting with other subjects of educational process	М / M – 9 Ж / F – 3	12,47 ± 0,94	3,45 ± 2,02	2,78 ± 2,05	2,11 ± 0,60
Трудности в учебной деятельности / Difficulties in learning activities	М / M – 9 Ж / F – 8	12,92 ± 1,93	4,77 ± 2,24	2,67 ± 1,86	2,17 ± 0,41
Неуспешная интеграция / Unsuccessful integration	М / M – 19 Ж / F – 14	14,29 ± 1,25	4,50 ± 2,22	2,78 ± 2,14	2,56 ± 1,15

Примечание : М – количество мальчиков, Ж – количество девочек. Note : M – stands for the number of boys, F – for the number of girls.

Детальное изучение социально-психологических предикторов интегрированности воспитанников детских домов в ге- терогенные классы общеобразовательной школы осуществлялось с помощью регрессионного анализа (табл. 3).

Т а б л и ц а 3. Предикторы успешной интеграции подростков – воспитанников детских домов в массовую школу: результаты регрессионного анализа

T a b l e 3. Predictors of successful integration of adolescents from orphanages into mainstream schools: results of regression analysis

Предикторы / Predictors	b *	Std. Err.	р	R 2
1	2	3	4	5
Зависимая переменная: показатель успешности интеграции в массовую школу / Dependent variable: success of mainstream school integration
Умение отказывать / Ability to refuse                             -0,64      0,27 Зависимая переменная: школьная тревожность / Dependent variable: school anxiety			0,01	0,43
Индекс эмоциональной экспансивности / Index of emotional expansiveness	0,47	0,16	0,05	0,15
Ориентация родителей на гетерогенное обучение как ресурс для развития детей / Parents’ focus on heterogeneous classes as a resource for children’s development	0,53	0,22	0,03	0,17
Модальность отношения родителей к совместному обучению детей / Modality of parents’ attitude to co-education of children	–0,49	0,22	0,02

Окончание табл. 3 / End of table 3

1	2	3	4	5
Зависимая переменная: самооценочная тревожность / Dependent variable: self-reported anxiety
Умение слушать / Ability to listen	–0,56	0,22	0,02	0,49
Индекс эмоциональной экспансивности / Index of emotional expansiveness	0,36	0,17	0,01	0,11
Ориентация родителей на гетерогенное обучение как ресурс для развития детей / Parents’ focus on heterogeneous classes as a resource for children’s development	0,51	0,22	0,03	0,19
Модальность отношения родителей к совместному обучению детей / Modality of parents’ attitude to co-education of children	–0,57	0,22	0,01
Зависимая переменная: межличностная тревожность / Dependent variable: interpersonal anxiety
Индекс эмоциональной экспансивности / Index of emotional expansiveness	0,49	0,16	0,01	0,11
Зависимая переменная: трудности в общении с педагогами / Dependent variable: difficulties in communicating with teachers
Коммуникативный контроль / Communication control	0,56	0,13	0,01	0,64

Результаты регрессионного анализа свидетельствуют о том, что особенности развития коммуникативной сферы подростков-воспитанников вносят существенный вклад в качество их интеграции в массовые школы. Так, предиктором обобщенного показателя успешности интеграции подростков-сирот в гетерогенный класс общеобразовательной школы является степень сформированности навыка «умение отказывать». Корреляционный анализ продемонстрировал тесные положительные связи между оценками сформированности умения отказывать и другими коммуникативными навыками (0,34 <  r_s < 0,62, p ≤ 0,05). Этот вывод подтверждается и в отношении частных показателей интегрированности подростков, воспитывающихся в детских домах, в гетерогенные классы массовых школ, в частности, на примере показателя сфор-мированности коммуникативного навыка «умение слушать», который объясняет около 50 % дисперсии их самооценочной тревожности ( R ² = 0,64). В числе коммуникативных характеристик значимыми предикторами успешности интеграции оказался также показатель коммуникативного контроля.

Особенности отношений институционализированных подростков с другими участниками образовательного процесса, в который они вовлечены в массовой шко- ле, вошли в регрессионные модели фрагментарно. Параметры, характеризующие их отношения с учителями, не продемонстрировали существенных регрессионных взаимосвязей с показателями успешности интеграции подростков – воспитанников детских домов в массовую школу. Среди показателей взаимоотношений со сверстниками весомым предиктором оказался только индекс эмоциональной экспансивности, характеризующий эти отношения «со стороны» институционализированных подростков, но не со стороны их сверстников-одноклассников (с невысоким вкладом в показатели тревожности, 0,11 ≤ R2 ≤ 0,17). Относительно более значимый вклад в успешность интеграции (в аспекте межличностной и самооценочной тревожности) продемонстрировали отношения подростков-сирот с родителями своих одноклассников, показывающие готовность родителей к обучению их детей совместно с их сверстниками, воспитывающимися в детских домах (0,17 ≤ R2 ≤ 0,19).

В целом показатели коммуникативной сферы институционализированных подростков, оказались более сильными предикторами успешности их интеграции в массовые школы, чем характеристики системы их отношений с другими субъектами образовательного процесса (0,43 ≤ R ² ≤ 0,64 и 0,11 ≤ R ² ≤ 0,19 соответственно).

В выборке подростков, воспитывающихся в семьях, получена принципиально иная картина: значимыми оказались только показатели положения подростков в системе взаимоотношений со сверстниками, в первую очередь, частный индекс социометрического статуса, описывающий положение подростков в среде неинституализированных сверстников (табл. 4).

Следует отметить, что коэффициенты регрессии, характеризующие возможности использования данного показателя для прогноза успешности интеграции этих подростков в массовые школы, различаются по модальности для показателей качества отношений с педагогами сверстниками. Однако довольно невысокие значения коэффициентов детерминации (0,10 ≤ R ² ≤ 0,35) указывают на то, различия в модальности коэффициентов детерминации в целом не могут рассматриваться как индикаторы выраженных противоречий, с которыми данная группа школьников сталкивается в реальной жизни.

Обсуждение и заключение

Результаты нашего исследования наглядно свидетельствуют о том, что интеграция институционализированных подростков в массовые школы далеко не всегда происходит успешно, что соотносится с ранее сделанными выводами [20; 30]. Включиться в школьную жизнь удается только незначительной части таких подростков, остальные испытывают суще- ственные трудности в обучении и/или во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. Опираясь на результаты анализа социально-демографических характеристик подростков-сирот с разными показателями интегрированности в образовательное пространство массовой школы, можно отметить, что воспитанники детского дома обладают наибольшим потенциалом для успешной интеграции в образовательное пространство массовой школы на самых первых этапах ее включения в школьную жизнь. Впоследствии, очевидно, учебные трудности и/или противоречия в его/ее отношениях с другими субъектами образовательного процесса нарастают, и вместе с этим сокращаются ресурсы успешной интеграции в образовательное пространство школы.

Наибольший вклад в показатели успешности интеграции подростков-воспитанников детского дома вносят их коммуникативные характеристики, формирование которых часто признается уязвимым аспектом социализации институционализированных подростков [8; 11; 12; 27]. Согласно результатам регрессионного анализа, предиктором обобщенного показателя интегрированности подростков-сирот в гетерогенный класс общеобразовательной школы является показатель «умение отказывать», демонстрирующий особенности их коммуникации с другими субъектами образовательного процесса, в частности, навык установления и поддержания «личных границ» во взаимодействии.

Т а б л и ц а 4. Предикторы показателей успешности интеграции в группе сравнения: результаты регрессионного анализа

T a b l e 4. Predictors of integration successfulness indicators in the comparison group: results of regression analysis

Предикторы

b ^*

Std. Err.

р      R ²

Зависимая переменная: трудности в общении с педагогами / Dependent variable: difficulties in communicating with teachers

Частный индекс социометрического статуса среди подростков из се- –0,54    0,08    0,01    0,35

мей / Partial index of sociometric status among schoolmates from families

Зависимая переменная: трудности в общении со сверстниками / Dependent variable: difficulties in communicating with peers

Частный индекс социометрического статуса среди подростков из се- 0,34    0,10    0,01    0,10

мей / Partial index of sociometric status among schoolmates from families

Воспитанники детского дома, испытывающие трудности, связанные с интеграцией в систему внутришкольных отношений, характеризуются низким уровнем сфор-мированности соответствующего навыка, тогда как для успешно интегрированных подростков типично сформированное умение отказывать партнерам по взаимодействию в тех ситуациях, в которых это, по их мнению, необходимо. С учетом тесных корреляционных взаимосвязей между оценками сформированности умения отказывать и другими коммуникативными навыками, а также значимого вклада других коммуникативных навыков в частные индикаторы успешности интеграции подростков-сирот в массовые школы можно говорить о дефиците сформированности коммуникативных навыков у воспитанников детского дома как о значимом факторе риска, сопряженным со снижением качества их интеграции в образовательное пространство массовой школы.

В связи с этим интересно, что существенным предиктором школьной, само-оценочной и межличностной тревожности воспитанников детских домов, которая рассматривается нами как частный показатель их интегрированности в массовую школу, выступает индекс эмоциональной экспансивности, а трудности в их отношениях со школьными педагогами сопряжены с высокими показателями коммуникативного контроля. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что наибольшие затруднения в процессе интеграции в массовую школу имеют те воспитанники детских домов, которые испытывают потребность в общении с другими субъектами образовательного процесса, прилагают определенные усилия для того, чтобы контролировать свое поведение во взаимодействии с ними, но не проявляют необходимой коммуникативной гибкости, демонстрируя привычные для них модели коммуникации, не всегда приемлемые для окружающих. В целом этот вывод уточняет зафиксированные в предыдущих исследованиях [26; 28] коммуникативные проблемы, свойственные подросткам-детдомовцам, в аспекте их влияния на качество интеграции в массовые школы.

Описанные выше данные позволяют признать сфомированность коммуникативных навыков у воспитанников детских домов важным фактором, опосредующим качество их интеграции в гетерогенные классы массовой школы. С другой стороны, результаты регрессионного анализа указывают на значимость характеристик межличностных отношений таких подростков с другими субъектами образовательного процесса, прежде всего, с родителями одноклассников, воспитывающихся в семьях.

Значимый вклад в качество интеграции институционализированных подростков в массовые школы вносит позитивная модальность отношения к ним со стороны родителей «семейных» детей, что вполне предсказуемо и может интерпретироваться как осознанное создание родителями благоприятного эмоционального фона школьной жизни подростков-сирот посредством трансляции его через своих детей. Однако, согласно полученным результатам, показатель «ориентация родителей на гетерогенное обучение как ресурс развития детей» связан с успешностью интеграции подростков-сирот в школьный образовательный процесс обратными связями. Это свидетельствует о потенциальной дизъюнктивной функции внимания родителей к гетерогенности класса, в которой обучается их ребенок, и еще раз подчеркивает актуальность детального анализа вопроса о границах информирования и просвещения родителей «семейных» школьников в отношении особенностей их одноклассников, воспитывающихся в детских домах [32]. В целом весомый вклад параметров, отражающих отношение к обучению в гетерогенных классах родителей, указывает на значимость вовлечения данной категории субъектов образовательного процесса в работу по социально-психологическому сопровождению интеграции воспитанников детских домов в массовые школы.

На этом фоне несколько удивительным выглядит отсутствие значимого вклада в успешность интеграции институционализированных подростков в массовые школы показателей, характеризующих их отношения со сверстниками. Учитывая общевозрастные закономерности становления личности в подростковом возрасте, можно было бы предполагать, что отношения с одноклассниками должны вносить существенный вклад в качество интеграции подростков-сирот в массовые школы. Упомянутые общевозрастные закономерности проявляются, в частности в группе сравнения, в которой именно отношения с одноклассниками, выраженные в социометрических индексах, оказались значимыми предикторами психологического комфорта в школе. Возможно, положение воспитанников детского дома в системе отношений с одноклассниками является производным, с одной стороны, от их умения выстраивать отношения с другими людьми, и, с другой – от тех смыслов совместного обучения, которые транслируют педагоги и родители одноклассников. Однако на фоне результатов, полученных в группе сравнения, более вероятным выглядит предположение о том, что воспитанники детских домов часто оказываются недостаточно интегрированными в отношения с «семейными» сверстниками, образуя в школьных классах замкнутые микрогруппы, и отношения с одноклассниками не имеют для них такой значимости, как отношения со взрослыми. Те же подростки-сироты, которые готовы к общению с одноклассниками, начинают испытывать дополнительные трудности в процессе интеграции в массовые школы, вероятно, в силу недостаточно сформированных навыков коммуникации.

Таким же неожиданным оказался и результат, свидетельствующий об отсутствии значимого вклада в успешную интеграцию институционализированных подростков в массовые школы со стороны показателей, характеризующих отношения, которые складываются между такими подростками и педагогами. Возможно, это объясняется характером вопросов, использовавшихся при анкетировании педагогов, формулировки которых предполагали максимально безоценочные и профессионально ориентированные ответы. Анализ полученных ответов позволяет охарактеризовать их профессиональную позицию в отношении институционализированных подростков как достаточно конструктивную. Однако именно проблемы в отношениях с педагогами, рассматриваемые нами в качестве одного из критериев успешной интеграции, обнаружили значимые связи с показателем коммуникативного контроля подростков-сирот. Прежде всего это касается тех подростков из детских домов, которые стараются максимально контролировать свое поведение во взаимодействии с педагогами, но в силу особенностей коммуникативной сферы реализуют непродуктивные коммуникативные стратегии.

Таким образом, в числе значимых социально-психологических предикторов успешности интеграции подростков ‒ воспитанников детских домов в массовые школы необходимо отметить уровень развития их коммуникативных навыков, характер отношений, которые складываются между ними и «взрослыми» субъектами образовательного процесса – родителями и педагогами.

Результаты исследования социальнопсихологических предикторов успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс общеобразовательных школ позволяют выявить основные «мишени» социально-психологического сопровождения данного процесса – развитие у таких подростков коммуникативных навыков, необходимых для взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, формирование у «взрослых» субъектов образовательного процесса конструктивной позиции в отношении обучения воспитанников детского дома в массовых школах. Перспективным представляется дальнейшее изучение факторов, определяющих успешность интеграции воспитанников детских домов в массовые школы с учетом их отношения к школьному обучению. Настоящее исследование позволит точнее понять социально-психологический контекст, в котором разворачивается процесс интеграции подростков – воспитанников детского дома в массовые школы, и обеспечить преемственность психологического сопровождения этого процесса между психологическими службами школ и детских домов.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 10.12.2020; одобрена после рецензирования 28.01.2021; принята к публикации 04.02.2021.

Об авторах :

Бахвалова Елена Владимировна, аспирант кафедры психологии человека ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, Набережная р. Мойки, д. 48), ORCID: , Scopus ID: 57211397294, Researcher ID: O-1711-2018,

Микляева Анастасия Владимировна, профессор кафедры психологии человека ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, Набережная р. Мойки, д. 48), доктор психологических наук, доцент, ORCID: , Scopus ID: 53984860100, Researcher ID: D-4700-2017,

Заявленный вклад авторов :

• Е.    В. Бахвалова – постановка проблемы исследования; организация и проведение эмпирического исследования; анализ взаимодействия субъектов образования в условиях интеграции на материале эмпирических данных; проведение анализа и подготовка первоначальных выводов; подготовка текста статьи.

А. В. Микляева – проведение критического анализа теоретических и эмпирических материалов; формулирование выводов; подготовка текста статьи; оформление рукописи.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи .