Социальные роли преподавателя в эпоху цифрового образования

В современном информационном обществе существенно изменяются социально-профессиональные функции и роли учителя. Роль классического учителя - транслятора знаний (созданная для индустриальной эпохи) вытесняется новыми ролями - фасилитатором, тьютором, ментором, модератором цифрового пространства обучения.

Особую актуальность исследованию социальных ролей преподавателя придает наличие существенного «коммуникационного разрыва» между поколениями. Как подчеркивают А.М. Бе-карев и Г.С. Пак, в условиях префигуративной культуры старшие по возрасту вынуждены учиться у младших по возрасту эффективному использованию информационно-коммуникативных технологий (Бекарев, Пак, 2022). Такой контраст наиболее ярко виден на примере образования - преподаватели старших поколений вынуждены адаптироваться к новым средствам обучения, а для обучающихся цифровая среда, наоборот, является привычной.

Объект исследования - трудовая деятельность специалиста высшего образования при переходе к цифровым технологиям обучения. Предмет исследования - изменение социально-профессиональных функций и компетентностей педагога. Целью работы является обобщение и анализ изменений социальной роли учителя при переходе на дистанционное обучение, определение компетенций, необходимых учителю для реализации новой роли, а также выявление социальнопсихологических факторов, мешающих успешному переходу учителей на новую роль.

Материалы и методы исследования . Теоретико-методологическую основу статьи составили труды отечественных исследователей в области педагогики высшей школы, социологии образования и психологии профессиональной деятельности. В работе использован метод критического анализа научной литературы по проблеме цифровизации образования за период 2020– 2025 гг. Для выявления и систематизации ролевых моделей преподавателя применен метод тематического синтеза, позволивший объединить разрозненные эмпирические наблюдения, представленные в рассмотренных публикациях. Сравнительный анализ выделенных ролевых моделей (фасилитатор, тьютор, модератор, наставник, коуч) выполнен на основе выделения их функциональных задач и необходимых компетенций. Типология Э. Эриксона (Эриксон, 2022) использована как методологическая рамка для анализа профессиональных кризисов и ролевой гибридизации преподавателя, поскольку она позволяет объяснить, как изменение социальных условий (цифровизация) запускает пересмотр профессиональной идентичности на разных этапах карьеры. В работе также применен метод проблемно-ориентированного анализа, с помощью которого выделены ключевые противоречия между декларируемыми целями цифровизации и реальными организационными условиями работы преподавателя.

Результаты исследования . Трансформация социальной роли преподавателя является закономерным следствием глубинных изменений в образовательной парадигме. По словам А.Г. Бермуса, происходит переосмысление педагогической реальности и жизненного пространства учащихся; меняется ценностно-смысловое наполнение школьного и высшего образования; расширяется сфера образовательного пространства (Бермус, 2022). В связи с этим классическая модель учителя как хранителя знаний и источника информации утратила свою актуальность.

В статье Л.Ю. Монаховой и соавторов рассматривается переход от старой «репродук-тивно-учительцентрической» модели к новой - «личностно-деятельностной и конструктивистской». При этом центральной задачей становится самоопределение учащегося, его критическое мышление, рефлективность по отношению к знанию (Монахова и др., 2025). Преподаватель утрачивает монополию на передачу информации и становится организатором учебной деятельности.

Педагогика фасилитации, активно разрабатывавшаяся К. Роджерсом (Роджерс, 2002), -это форма педагогической деятельности, при которой учитель обеспечивает возможности проявления субъектности ученика; фасилитатор задает вопросы, стимулирует поиск ответов, формирует задачи и оценивает итог учебной работы. Л.Ю. Монахова выделяет ряд функций фасилитатора в условиях современного образования - организация проблемно-ориентированного и проектного обучения; создание условий сотрудничества; обеспечение метакогнитивной деятельности обучающихся; развитие информационной культуры, информационно-коммуникационной компетентности; психолого-педагогическое сопровождение учеников (Монахова и др., 2025).

Фасилитация не означает снижения педагогической направленности; напротив, она требует от специалиста более высокого уровня компетентности. Фасилитатору необходимо уметь меняться под ритм дискуссии; поддерживать и одновременно бросать вызов участникам; вовремя включаться в работу группы без потери самостоятельности учеников; применять обратную связь для роста участников.

Новые ролевые модели преподавателя в цифровой среде . Современный преподаватель вынужден осваивать множество новых социальных ролей, каждая из которых требует специфических компетенций и установок.

Тьюторство становится одной из ключевых ролей педагога в цифровую эпоху. Как отмечают С.В. Шелкова с соавторами, в условиях Университета 4.0 «востребована реализация персонального, личного обучения, в том числе под руководством тьютора» (Шелкова и др., 2024).

Тьютор сопровождает индивидуальную образовательную траекторию учащегося, помогает ему осознавать свои образовательные потребности, ставить цели и выстраивать маршрут их достижения. Данная функция имеет особое значение для диверсификации образования. Н.Л. Мики-денко и соавторы отмечают необходимость построения гибких образовательных траекторий для подготовки креативного и универсального персонала (Микиденко и др., 2021).

Особую роль играет модерация цифровой образовательной среды, которая предполагает организацию и координацию учебного взаимодействия в цифровом пространстве. В нее входит планирование, координирование асинхронного и синхронного взаимодействия; модерацию дискуссионных процессов в интернете; обеспечение активности участников при отсутствии непосредственного общения. Как показывает исследование В.В. Семенихина и С.Ф. Семенихиной, «цифровизация образования существенно меняет требования к педагогам», и преподаватели должны владеть современными технологиями, уметь эффективно использовать их в образовательном процессе (Семенихин, Семенихина, 2024).

Наставничество, в отличие от тьюторства, предполагает передачу опыта и ценностей, а также формирование ценностных ориентиров. Е.В. Молчанова подчеркивает, что в условиях цифровой трансформации «преподаватель должен погрузиться, причем не поверхностно, в мир цифровых компетенций, и начать активно использовать их в работе», однако при этом сохранять функции наставника, формирующего мировоззрение учащихся (Молчанова, 2022). Шелкова с соавторами утверждают, что «в эпоху тотальной цифровизации и формирования клипового и гифового мышления роль учителя возрастает», поскольку именно педагог помогает учащемуся выстраивать целостную картину мира в условиях информационной перегрузки (Шелкова и др., 2024).

Роль коуча акцентирует развитие у учащихся способности к самоорганизации, целеполаганию и рефлексии. В условиях цифровой образовательной среды, где учащиеся имеют доступ к практически неограниченному объему информации, именно умение управлять собственным обучением становится критически важным.

Цифровое пространство не только разнообразит средства работы педагога, но и формирует новые дидактические задачи, которые невозможно решить в рамках какой-либо одной из существующих ролей. Так, взаимодействие с крупными языковыми моделями предполагает у учителя умение задавать вопросы так, чтобы ученик использовал для размышлений именно свои знания, а не получил готовые тексты от машины. Таким образом, мы переходим от контроля результата к контролю процесса: важно не только то, каким является результат решения, но и то, как именно человек пришел к нему, в каких местах он использовал инструменты искусственного интеллекта (ИИ).

Второй проблемный момент – асинхронность процесса. Если при очном уроке у преподавателя есть возможность сразу оценить ответ обучающихся через выражение лица, позу, голос, то в онлайн-формате эта реакция откладывается во времени и разбивается на части. Педагогу приходится создавать новые каналы коммуникации, например, проводить частые микротестирования; писать краткие рефлексионные заметки, отправлять видеоролики либо аудиосообщения вместо обычных письменных сообщений. Такая насыщенность общения при этом способствует повышению вовлеченности, но одновременно она ведет к выгоранию без институциональной регламентации. Преподавателю приходится в такой ситуации балансировать: чем интенсивнее преподаватель поддерживает коммуникацию с обучающимися, тем меньше остается времени для подготовки по существу и развития как специалиста.

Особого внимания требует вопрос о контроле в ситуации, когда большая доля образовательного процесса происходит дистанционно. Традиционная итоговая система оценивания, ориентированная преимущественно на фиксацию результата к определенной дате, оказывается недостаточной для оценки динамического процесса обучения через ошибку. Переход к формирующему оцениванию, портфолио, взаимооценке и самооценке требует от преподавателя не только методической перестройки, но и готовности делегировать часть оценочных полномочий студентам. Это, в свою очередь, вступает в конфликт с привычным для отечественной системы представлением об оценке как исключительно прерогативе учителя. Таким образом, технологическая готовность к цифровой среде уступает место готовности психологической – к распределению ответственности (в классике эта функция жестко локализована на учителе).

Но все эти компетентности будут лишь списком формальных условий без развития навыка рефлексивной деятельности специалиста. То есть речь идет не про рефлексию «я сделал – я не смог», а про осмысление своей педагогической практики. Например, учитель, работающий по классической схеме занятий (лекция и семинары), вполне может действительно пытаться стимулировать обсуждение. Однако при этом продолжает использовать вопросительные конструкции с известными ему заранее ответами. Преподаватель ожидает от обучающихся не самостоятельной позиции, а воспроизведения заранее заданной интерпретации. Этот контраст заявленного положения дел и реального положения дел остается незамеченным ни в отчетных материалах, ни в ответах учащихся на опросы. Именно это становится причиной чувства безысходности и утраты веры в себя у педагогов.

Поэтому очень актуальными являются методы коллективного посещения занятий – в большинстве ВУЗов это лишь бумажная работа (заполнение листа оценки). При переводе таких практик в формат партнерского наблюдения с дальнейшим оценочным анализом можно получить сильный инструмент роста. Наблюдающий отмечает не промахи, а смены роли – моменты перехода педагога из одного типа общения с детьми/студентами в другой. Такая оптика позволяет увидеть себя со стороны без защитного напряжения и дает материал для обсуждения, которое не сводится к советам «делай так, как я».

Важно подчеркнуть, что рефлексия не должна быть дополнительной нагрузкой – еще одним пунктом в бесконечном списке дел. Она становится органичной частью работы, если встроена в повседневные ритуалы: короткая пятиминутная запись после пары, фиксация одного удачного и одного неудачного решения, обмен этими записями с одним-двумя коллегами по сетевому сообществу. Форма – это уже второстепенное в сравнении с нормативностью и непререкаемым признанием факта, что неопределенность и ошибки являются типичными явлениями цифрового времени. В отсутствие данного положения все попытки овладения новыми формами будут носить характер подражания при сохранении старой трансмиссивной модели, лишь переложенной на новые технологии.

Компетентностный профиль преподавателя в цифровую эпоху . Трансформация социальных ролей преподавателя требует формирования нового компетентностного профиля. На основе анализа исследований можно выделить несколько ключевых групп компетенций.

Цифровая педагогическая грамотность составляет основу новой профессиональной идентичности преподавателя. В.В. Семенихин и С.Ф. Семенихина отмечают важность того, чтобы у преподавателей были актуальные технологии. Необходимо знать, как правильно использовать эти технологии при проведении занятий, а также иметь необходимые компетенции для выполнения своих рабочих функций (Семенихин, Семенихина, 2024). В эту категорию входят владение системами управления обучением (LMS), способность разрабатывать и модифицировать цифровой контент, а также компетенции в области использования инструментов искусственного интеллекта.

Л.Ю. Монахова с соавторами указывают следующие группы компетенций: метакогнитив-ные навыки; эмоциональная компетентность, потребность в развитии и саморазвитии; соблюдение этических стандартов и ответственное поведение в цифровой среде (Монахова и др., 2025: 82–85). Актуальность темы исследования обусловлена тем, что на современном этапе развития технологий искусственного интеллекта перед учителем стоит необходимость – обеспечить защиту информации обучающихся; формирование информационной культуры обучающихся; использование ИИ-технологий в педагогической деятельности.

Необходимо владеть навыками анализа и рефлексии собственной работы как педагога. По мнению Н.А. Ноздриной и коллег, в условиях развития ИИ и дистанционного обучения, занятия, построенные на классических подходах к организации учебного процесса, требуют пересмотра и трансформации (Ноздрина и др., 2025). Преподаватель должен не только осваивать новые технологии, но и критически осмысливать их дидактический потенциал, оценивать ограничения и риски их применения.

Барьеры и противоречия в переходе к новым ролевым моделям . Переход преподавателей к новым социальным ролям сопряжен с рядом существенных барьеров, требующих отдельного анализа.

Проблема префигуративной культуры, о которой пишут А.М. Бекарев и Г.С. Пак, является одним из ключевых вызовов. Исследователи выявили, что преподаватели испытывали наибольшую тревогу по поводу своей цифровой компетентности во время пандемии COVID-19. По их мнению, уровень переживаний зависел от даты рождения, которая не поддается изменению (Бе-карев, Пак, 2022). Авторы справедливо критикуют упрощенное мнение о том, что цифровая компетентность напрямую зависит от возраста. Авторы предлагают другую версию – зависимость компетенций и умений педагогов при использовании ИТ-средств определяется не столько возрастом, сколько степенью позитивного/негативного межпоколенческого диалога. Это означает, что основным фактором становится не биологический возраст, а способность и готовность педагога к межпоколенческому взаимодействию, обучению у более молодых коллег и учащихся.

Л.Ю. Монахова и ее коллеги выделяют ряд барьеров, которые мешают переходу к фаси-литирующей модели обучения. К ним относятся: сопротивление со стороны педагогов, которые видят в новой модели угрозу своему профессиональному статусу; недостаточная подготовка в сфере педагогического образования, которая до сих пор ориентирована на традиционные трансмиссивные модели; организационные и технологические ограничения, в том числе отсутствие необходимой материально-технической инфраструктуры; противоречие между свободой, которую предполагает фасилитация, и строгими правилами, действующими в учебных заведениях (Монахова и др., 2025).

Важно обратить внимание на проблему цифрового разрыва и неравенства. Не каждый ученик имеет равный доступ к технологиям и онлайн-ресурсам, что приводит к социальному неравенству в процессе обучения. Преподаватель, стремящийся к фасилитации, может обнаружить, что некоторые учащиеся не могут принимать участие в онлайн-активностях, что заставляет его вернуться к традиционным методам преподавания.

Кроме того, как отмечают С.В. Шелкова с соавторами, существует фундаментальное противоречие между коллективным характером отечественной образовательной традиции и индивидуализирующим обучением, актуализируемым цифровой образовательной средой. Авторы подчеркивают, что «функция учителя заключается не только в обучении, но и воспитании», и в условиях формализации образования роль педагога как наставника, транслирующего не только знания, но и ценностные ориентиры, возрастает (Шелкова и др., 2024).

Для систематизации представленных выше ролевых моделей предлагается следующая таблица, отражающая ключевые характеристики каждой из социальных ролей преподавателя в условиях цифровой трансформации образования.

Таблица 1 . Сравнительный анализ социальных ролей преподавателя в цифровую эпоху¹

Table 1 . Comparative Analysis of a Teacher’s Social Roles in the Digital Age

Социальная роль	Основная функция	Ключевые компетенции
Фасилитатор	Организация самостоятельной познавательной деятельности, создание условий для рефлексии и критического мышления	Метакогнитивные навыки, эмоциональный интеллект, умение управлять дискуссией, навыки проектного обучения
Тьютор	Сопровождение индивидуальной образовательной траектории, помощь в целеполагании и самоопределении	Навыки индивидуального консультирования, диагностики образовательных потребностей, проектирования маршрутов обучения
Модератор цифровой среды	Управление онлайн-взаимодействием, поддержка вовлеченности и дисциплины в цифровом пространстве	Цифровая грамотность, владение LMS, навыки фасилитации онлайн-дискуссий, кибербезопасность
Наставник	Передача профессионального опыта и ценностных ориентиров, формирование мировоззрения	Эмоциональный интеллект, коммуникативная компетентность, педагогическая этика, готовность к межпоколенческому диалогу
Коуч	Развитие самоорганизации, ответственности и рефлексивных способностей учащихся	Коучинговые техники, навыки постановки вопросов, поддержка мотивации и саморегуляции

В 2025 году авторами выполнено пилотное исследование для определения взглядов педагогов на свою роль в условиях цифровизации образования. Респондентами стали 12 преподавателей (г. Хабаровск). Критерием отбора являлось наличие у респондентов практики работы в режиме онлайна или смешанного обучения не меньше чем один год. Объект выборки – преподаватели по гуманитарным и техническим специальностям от 28 до 62 лет. Интервью проходило дистанционно, продолжительностью 45 мин. Проведен анализ полученных данных посредством тематического кодирования: выделены ключевые моменты, отражающие отношение респондентов к новым функциям, проблемам адаптации, самооценке способности адаптироваться.

Интервью позволили выявить, что у большинства педагогов (9 из 12) есть осознание необходимости трансформации роли, однако отсутствует механизм институциональной поддержки. Выделены основные проблемы: высокая нагрузка за счет двойных функций – 8 человек; несоответствие критериев оценки новой работе – 6 человек; боязнь потерять статус при переходе на позицию фасилитатора – 5 человек. В то же время у респондентов старшей возрастной группы (старше 50 лет) оказалось, что основной причиной было не развитие когнитивных способностей по мере старения, а дефицит опыта взаимодействия между поколениями. Респонденты младшей возрастной группы (до 35 лет), наоборот, ощущают уверенность по технологической составляющей, однако сталкиваются с трудностями в удержании аудитории и работе над групповой динамикой. Данный разрыв преодолевается не самопроизвольно, а посредством создания условий для сотрудничества: взаимные посещения, супервизия, методические семинары.

Решение данных проблем находится вне компетенции отдельного учителя – это вопрос о системном переосмыслении организационной культуры вуза. Нужно формировать методические лаборатории для того, чтобы учитель мог пробовать новые роли без страха, получать мнение других учителей и студентов – и самое важное – иметь возможность ошибаться. Такая среда как раз позволяет видеть ролевую гибридность не как фактор риска, а как потенциал развития.

Особого внимания требует феномен «технологического фатализма» у определенной группы педагогов более старшего и среднего возраста. Суть его состоит в том, что они воспринимают появление новых технологий и возможную замену учителя алгоритмами как неизбежные процессы и соответственно все усилия по адаптации лишены смысла. Еще один важный барьер – несоответствие декларированных ценностей образовательного учреждения его реальной практике. Университет формально провозглашает идею индивидуализации обучения, ориентацию на личность студента, однако оценка деятельности, график работы, нагрузка, показатели эффективности преподавателя все еще жестко увязаны с лекционной формой занятий и тестовым контролем знаний. При этом в подобных условиях любой педагог, стремящийся внедрить тьюторскую/фасилитаторскую модель работы, будет вынужден работать против системы – у него просто нет времени, ресурсов и методической поддержки для реализации своих идей. То есть возникает чувство изоляции специалиста от коллектива и обесценивание его работы.

Также стоит упомянуть еще один момент – психология утраты статуса. Традиционно педагог имел монополию знаний (абсолютный авторитет). При переходе к цифре доступность информации становится безграничной. В условиях практически неограниченной доступности информации авторитет преподавателя все в большей степени определяется не эксклюзивностью его знания, а способностью организовывать его осмысление, задавать продуктивные вопросы, модерировать дискуссию и выстраивать доверительное взаимодействие. Для кого-то это будет травматический опыт – аналог кризиса профессиональной идентичности. Сопровождение (супервизия), психологическое консультирование должны войти в программу цифрового развития университета как системный элемент, а не дополнительная опция.

Заключение . Цифровая трансформация образования приводит к фундаментальной трансформации социальных ролей преподавателя. Традиционная модель «транслятора знаний» уступает место многогранной ролевой модели, интегрирующей функции фасилитатора, тьютора, модератора, наставника и коуча. Эта трансформация отражает глубинные изменения в образовательной парадигме – переход от репродуктивного усвоения к конструктивистскому присвоению знаний, от пассивного слушателя к активному субъекту обучения, от контроля к сопровождению.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что цифровой переход только усиливает роль учителя. При огромном количестве информации и доступности знаний учитель становится не носителем знаний, а посредником между знанием и учеником, фасилитатором процесса осмысления материала, хранителем ценностных ориентиров воспитания.

При этом нельзя допустить ни одного из двух экстремальных взглядов: равноудаленных от действительности образования. С одной стороны, это – технооптимизм (если дать аудитории компьютеры и научить преподавателей работать с LMS, то все само по себе наладится). С другой стороны, технопессимизм (цифровизация является угрозой для педагогики в целом), цифровизация рассматривается преимущественно как угроза педагогической деятельности, а внедрение цифровых технологий – как дополнительный инструмент административного контроля. Обе эти установки исключают возможность предметного разговора о том, что трансформируется в системе отношений «учитель – ученик – знание». Цифровая среда не уничтожает педагогический акт, а только меняет формат этой встречи: становится наглядным то, что ранее было скрыто (скорость восприятия, количество промахов, путь по которому человек ищет информацию). Но видеть – еще не значит понять. Преподаватель выступает медиатором между цифровыми следами и актом их интерпретации – эта медиаторная функция становится одной из центральных характеристик профессиональной деятельности преподавателя. Эффективность данного процесса определяется не уровнем технологического обеспечения, а умением сохранять педагогический замысел при изменении средств и форм его реализации. Без данной интенции ролевая модель является лишь абстрактной конструкцией – ее можно имитировать формально, однако не удастся придать ей человеческое содержание. А именно в этом состоит главный итог цифровизации: это не создание новых инструкций для работников, а перекомпоновка процесса обучения – задач, сроков работы, каналов обратной связи; самое важное – степень ответственности, которая будет лежать на плечах учителя вместе со студентами. Вот именно здесь (и не там, где мы будем осваивать новую платформу) находится реальное различие старого и нового образования.

Реализация новой роли преподавателя может быть достигнута только через глубокие изменения. Требуется обновление содержания подготовки преподавателя: включение в учебный план курсов о цифровом образовании, фасилитации, этике использования искусственного интеллекта; создание организационного пространства для реализации педагогических новаций (цифровая среда), а также изменение системы оценивания и регулирования. Необходимо устранение префи-гуративного разрыва через построение коммуникаций между поколениями и создание профессиональных комьюнити. Профессиональные сообщества позволят преподавателям обмениваться опытом и развивать компетентности коллективно – это важно для динамичного развития образования.