Социодиалект как культурная особенность коммуникации детей рабочего класса

Summary: The authors of the paper examine the influence of the phenomenon of socio-dialect as a non-standard form of language in the working-class environment on the ability of children of this class to learn and cognize. The authors make a comparative analysis of the social dialects of the Russian Federation and Western countries based on the sociolinguistic differentiation of society. It is concluded that the socio-dialect satisfies the emerging group needs within the collective to which the individual belongs, from professional groups to sub-culturally differentiated ones. Teaching children from the middle and working classes, a teacher sets the task of teaching children to use consciously different forms of language, depending on the specific situation and communicative task. The authors analyze social types of speech and socially determined linguistic forms. The conclusion that a socio-dialect is a restricted code is made. Therefore, any education system is based on studying the elaborated language code due to the program. All study difficulties are not genetically determined. They arise under the influence of a culturally conditioned language code. In such conditions, a social dialect should be considered as the basis for uniting the members of this subculture (the working class too). Unwillingness to recognize the existence of a social dialect within the education system leads to a clash between the dialect speaker of the “standard” norm of the language – the teacher – and the dialect speaker of the “non-standard” form – the student, ignoring each other's language systems. Obviously, a teacher should be able to distinguish the error from the socio-dialectic form and on the basis of this build a learning path.

С позиции мирового научного опыта проблему классовой дифференциации по лингвистическому принципу не стоит рассматривать как абсолютно новую. Наиболее остро она представлена в высокоиерархизированных странах. Например, в Соединенных Штатах Америки, где целенаправленно проводится политика открытых возможностей для каждого члена общества независимо от его социального (рабочий или средний класс) статуса, происхождения и иных факторов, диалектальные различия носят повсеместный характер и порождают возникновение социального напряжения уже с момента поступления в школу. Существующая система образования подвергается критике за ригидность, поскольку все изменения носят только внешний характер, а на практике по-прежнему культивируется социальное неравенство. Подтверждая данный тезис, Р.И. Макдэвид отмечает, что «слишком многие учащиеся, родители и преподаватели шарахаются от чуждых им разновидностей английского языка как от чумы. Они считают, что любой диалект, отличный от их собственного, является уже в силу самого этого факта низшим. <…> Но, если честно взглянуть на проблему социальных диалектов, можно будет понять, что различия возникают не из-за умственной или моральной неполноценности, а из-за различий в культурном опыте» [2, с. 381]. Эту позицию разделяет и В. Лабов, указывая на необоснованность мнения о том, что социодиалект не имеет внутренней логики и выступает отклонением от общепринятой нормы языка, ошибкой, вызванной нежеланием или неспособностью носителя усвоить правило [3, p. 34–35].

Причиной пристального внимания к принципу вычленения диалектных форм служат различия в понимании логики языка, грамматических и фонетических особенностей его вариантов, что неизбежно приводит учителя в тупик из-за большого количества так называемых ошибок, которые постоянно делает ученик, а учащегося – к потере интереса к обучению. В результате игнорирования социодиалекта как нестандартной формы языка дифференциация по социальному, а впоследствии и этническому признаку зарождается с начальных этапов обучения и культивируется в дальнейшем на протяжении всей жизни [4, p. 34–35].

Уравнивание в праве на существование стандартной формы языка с его производными может быть оправданным с научной точки зрения, но в социальном плане они стоят на разных ступенях. Относительная ценность языка не может быть выражена исключительно в лингвистических терминах [5, p. 317]. В Великобритании социолингвистическая дифференциация общества имеет привязку к географическому положению. Соответственно, люди из высшего класса, занимающие престижные высокооплачиваемые должности, в речи избегают региональных диалектов, которые используются преимущественно представителями рабочего класса [6, p. 19]. Их речь приближена к стандарту так называемого королевского английского как в выборе лексических единиц, так и в фонетике.

Государственные школы, выполняя функцию социального лифта, в образовательных программах также отталкиваются от этого языкового стандарта. Например, директор одного из учебных заведений на северо-востоке Великобритании, где исторически была сосредоточена тяжелая промышленность, составил перечень слов и выражений, которые вызывают, на его взгляд, наибольшее количество вопросов. Он порекомендовал родителям исправлять местный тис-сайдский акцент (так называемый акцент рабочего класса) на правильный, приведенный в списке. Свои действия директор объяснил вкладом в успешное будущее детей, поскольку умение правильно изъясняться поможет им получить высокооплачиваемую престижную работу [7]. Данный шаг не вызвал сопротивления со стороны родительской общественности, что свидетельствует о понимании важной роли языка как маркера социальной принадлежности.

Указанный случай, безусловно, стал прецедентом, но не привел к возникновению социального конфликта, поскольку речь шла не о запрете диалекта, а о понимании его отличия от стандартной нормы и разграничении сфер их применения. По мнению В.Д. Бондалетова, это связано с тем, что индивид одновременно входит в разные социальные и речевые коллективы, поэтому социолекты являются вторичными [8, с. 68]. Основной формой языка могут выступать как литературная норма, так и территориальный диалект. Социодиалект же удовлетворяет возникающие групповые потребности внутри каждого отдельного коллектива, к которому принадлежит индивид, от профессионально обусловленных до субкультурно дифференцированных. Важным представляется научить детей осознанно использовать разные формы языка в зависимости от ситуации и коммуникативной задачи.

Причину повышенного внимания со стороны научных кругов к проблеме языковых различий классов следует искать в исторически сложившихся условиях, при которых средний класс развитых стран был доминирующим и вся система образования ориентировалась на обслуживание его нужд, в то время как рабочему классу со школьной скамьи прививалось подчинение [9, p. 333]. В отечественной истории наблюдалась иная ситуация. Революция и советский период переориентировали общественный строй на процветание рабочего класса (пролетариата), нивелировав классовые различия в рамках системы образования. Возвеличивались профессии, связанные как с ручным трудом, так и с умственным. Высшее образование также стало общедоступным. Обширная численность рабочего класса (не менее 40 %) обусловила специфику подхода к изучению социальной дифференциации языка [10].

Общепринятой считается классификация В.Д. Бондалетова, выделившего на основании природы, функции и условий применения языка четыре группы речевых вариаций:

• 1.    собственно профессиональные «языки»: рыболовов, охотников, гончаров, деревообделочников, сапожников, а также представителей других промыслов и занятий;

• 2.    групповые, или корпоративные, жаргоны: учащихся, студентов, солдат и других, главным образом молодежных, коллективов;

• 3.    условно-профессиональные языки (арго) ремесленников-отходников, торговцев и близких к ним социальных групп;

• 4.    условные языки (арго, жаргоны) деклассированных [11, с. 12].

Социальные разновидности речи, как указывает Б.А. Серебренников, нельзя назвать диалектами в полном смысле, «поскольку они не имеют специфической фонетической системы, специфического грамматического строя и существуют на базе обычного языка». Вместо этого на основании выполнения ими главной функции, т. е. стилистической, нужно относить социальные вариации языка к стилям речи. «Трудно представить себе такого студента, который решился бы сдавать государственные экзамены, пользуясь студенческим сленгом. <…> Отсюда следует, что социальные варианты речи, подобно стилям, употребляются прежде всего в определенных условиях, там, где соответствующий стиль речи оказывается принятым и уместным» [12].

В исследованиях современного российского общества не в полной мере предпринималась попытка проследить связь территории, диалекта и принадлежности к социальному классу. В больше степени в научной литературе описываются и анализируются территориальные и функциональные характеристики языковых форм в зависимости от группы носителей. «Проблема объединения дискретных образований в единый континуум и/или дискретизации континуума на более мелкие образования напрямую связана с вопросом о взаимодействии обобщенных и частных социолектов – самого низшего уровня социальной дифференциации языка» [13, с. 39].

По мнению Б. Бернштайна, язык вмещает в себя два кода: ограниченный и расширенный. Рассмотренные особенности социально обусловленных языковых форм указывают на то, что социодиалект представляет собой ограниченный код. Любая система образования строится на овладении расширенным кодом по мере усвоения программы. Отсутствие необходимости выражать с помощью языковых средств ценности и нормы, присущие данной субкультуре, объясняет преобладание метода наказаний и поощрений за действия в воспитании детей. Объяснение причинно-следственных связей родителями при этом опускается. Соответственно, в школе появляются проблемы с усвоением абстрактных идей и отвлеченных понятий [14, p. 117].

Практико-ориентированная речь родителей, как правило, строится на использовании большого количества императивов, эмоционально окрашенных выражений, интонационного выделения слов. При обучении наблюдаются сложности как с восприятием информации, так и с сосредоточенностью. Например, для привлечения внимания ученика после проигнорированной вежливой просьбы учителя может последовать интонационно выделенная команда. Игнорирование в таком случае не будет умышленным, поскольку ребенок еще не умеет соотносить общепринятую форму с привычной для него. Быстрая переключаемость внимания с низкой саморегуляцией затрудняют работу с объемной устной и текстовой информацией. Таким образом, все возникающие трудности в обучении не являются генетически детерминированными. Они формируются под влиянием культурно обусловленного языкового кода.

Впитывая речевой код, ребенок усваивает и требования социальной структуры [15, p. 112]. Изменение языкового кода включает в себя и трансформацию социальной идентичности, поскольку выступает ключевым инструментом передачи культурного опыта. Ограниченный код служит основой для сплочения носителей данной субкультуры, в том числе в социальной среде рабочего класса. Наиболее ярко это проявляется при внешнем давлении на группу, противопоставлении ценностей, господстве общего над частным.

Очевидно, что по характеристикам ограниченный код содержится в социолектах социально необеспеченных и малообеспеченных слоев населения, включая рабочий класс. Однако в условиях современного мира в нем появляются и высококвалифицированные кадры, а также новые профессии, связанные со сферой услуг, не требующие тяжелой физической работы. Подобные специалисты владеют нормами устной и письменной речи, имеют хорошее образование (часто высшее) и более высокую заработную плату, а значит, стоят на ступеньку выше. Границы рабочего класса размываются, смешиваясь со сферой умственного труда [16, с. 44]. В языковом плане эта категория персонала становится носителем расширенного языкового кода, стараясь таким образом утвердить свой статус и отделить себя от более низких слоев [17, p. 20]. Дети из данных семей, как показывает практика, являются не менее успешными в обучении, чем их одноклассники из семей среднего класса.

Различия во впитываемом с рождения культурном опыте проявляются в разных ценностных ориентациях и установках, мотивации к обучению, формах социального контроля. Импли-цитность используемой вариации речи, отсутствие системных знаний о языке у носителя ограниченного кода часто приводят к невозможности ясно выразить мысль. Трудности в овладевании как письменной, так и устной нормами языка обусловливают снижение успеваемости по большинству предметов. Снижаются мотивация к обучению, самооценка и уверенность в своих силах. Часто от таких учащихся можно услышать – «мне это все равно не пригодится». В этом состоит их ключевое отличие детей из семей, в которых культурный капитал передается через приучение к чтению литературы, а также через непосредственное участие родителей в процессе обучения и воспитания. Низшие слои населения вынуждены проводить на работе большую часть времени и устраняются от образовательного процесса, рассчитывая на таланты детей [18, с. 220]. Л.Л. Шпаковская отмечает следующее: «родители из среднего класса ожидают, что дети будут успешны в дальнейшем образовании, поэтому выбирают условия, которые будут поддерживать и сопутствовать образовательному успеху. Родители из рабочего класса формулируют успех в образовательной системе в терминах преодоления неизбежных сложностей» [19, с. 218].

На возникающие трудности детей из низших слоев обращал внимание и В. Лабов. Нежелание признать наличие социодиалекта в рамках системы образования приводит к столкновению носителей стандартной нормы языка – учителя – и нестандартной – ученика, игнорирующих языковые системы друг друга [20, p. 4–5]. В этом заключена главная причина неуспеваемости детей из семей рабочего класса с низким уровнем достатка по сравнению с детьми из среднего класса. Иными словами, учитель должен уметь отличать ошибку от социодиалектной формы и на основании этого строить траекторию обучения, особенно на начальном этапе. Ученика следует научить анализировать свою речь [21, p. 230].

Ссылки и примечания:

Редактор: Тюлюкова Мария Олеговна Переводчик: Бирюкова Полина Сергеевна