Социокультурные вызовы современной школе: опыт феноменологического анализа

• I.    Социокультурные вызовы образованию - это социальные и культурные явления, создающие устойчивые напряжения в сфере образования в целом и в школе в частности. Чтобы анализировать эти вызовы современности, надо понять, как они возникали, как проявляются в сегодняшней ситуации и каковы перспективы их существования в будущем. В социокультурных вызовах современной школе, в вызовах современному образованию имеет смысл выделить: те, которые возникли не сейчас, ранее, но продолжают быть актуальны в настоящем. Те, которые возникли недавно, но в современной ситуации приобрели, приобретают существенное значение, и те, которые пока только зарождаются, но могут оказаться значимыми для образования в рамках обозримого будущего [см. 1; 3; 6; 10; 11; 12].

Начнем наш анализ с краткой феноменологии изменений мира повседневной жизни школьников за последнюю четверть двадцатого – первые десятилетия двадцать первого века. В мире вещей это факты появления мобильника, компьютера, гаджетов, разнообразия одежды и аксессуаров. В мире языка - внедрение англицизмов, интернет-сленговость, относительная примитивизация речи, распространение иконографических языковых средств (смайлики и пр.) [5]. В мире социального пространства – коммуникационная близость, дополнение реального социального взаимодействия виртуальным. В мире природы -конкуренция виртуальных образов природы с образами реальной природы. В мире человека - освоение возможностей управления телесностью и (в меньшей мере) своим психическим миром.

Эти «мировые» изменения - следствие конкретных проявлений цивилизационных процессов, которые разворачиваются на различных уровнях. Социо- культурные вызовы можно описывать на макроуровне – на уровне социокуль- турных процессов, развертывающихся в стране; на мезоуровне - в рамках собственно детско-взрослой сферы и на микроуровне – проявляющиеся непосредственно в школе. Описание социокультурных вызовов на макроуровне наиболее концентрированно дано А. В. Мудриком [8]. Воспользуемся его разработ- кой, опираясь на тезис о том, что социокультурные вызовы современной российской школе на макроуровне определяются, в том числе и в большой мере, тем обстоятельством, что на рубеже XX и XXI вв. социализация учащихся, их родителей, педагогов и всего населения страны происходила в условиях «революционной смуты»1.

В перечне свершившихся и свершающихся «революций»:

Политическая , которая привела к распаду СССР и смене общественнополитического строя в России.

Социально-экономическая , обусловившая появление частной собственности и рыночных отношений.

Социально-структурная (стратификационная) революция, вследствие которой исчезли одни профессиональные, а затем и социальные группы, появились новые. Потребительская революция, ознаменовавшаяся скачком от пустых полок магазинов к ассортименту супермаркетов и молов, что дало основание объявить наступление «общества потребления».

Криминальная революция - выразившаяся в резком росте традиционной бытовой и уголовной преступности, распространении криминального и криминализованного сознания среди населения, проникновение его в государственные и бизнес-структуры.

Сексуальная революция как следствие индивидуализации и атомизации социума, ослабления внешнего контроля за сексуальным поведением [4].

Гендерная революция, основной смысл которой (по И. С. Кону) в ослаблении гендерной поляризации, вследствие чего мужчины и женщины могут и выбирают род занятий и стиль жизни более или менее безотносительно их половой принадлежности.

Семейная революция - увеличение возраста вступления в брак, рост количества разводов, сочетание разного типа семей - традиционных (патриархальных) и современных (детоцентристских, супружеских, дистантных), увеличение количества внебрачных детей и др.

Революция в стиле жизни , суть которой в появлении условий и возможностей у различных возрастных, этноконфессиональных, социокультурных, профессиональных и иных групп и слоев населения для реализации стиля жизни в соответствии со своими притязаниями.

Перечисленные изменения в жизни россиян зарождались еще в поздние советские времена и «полноценно» развернулись к 2000-м гг. Они продолжают влиять на мир детей и образование до настоящего времени. Другая группа «революций» – детище XXI в. А. В. Мудрик выделяет среди них коммуникационную и «игровую».

Коммуникационная революция (по А. В. Мудрику) включает в себя компьютеризацию, интернетизацию, телефонизацию (мобильную, IT-телефонию, скайп), развитие социальных сетей в Интернете, виджетизацию (массовое использование видеосервисов в Интернете), появление многочисленных радиостанций и телеканалов, автомобилизацию. « Игровая » революция выражается в массовом распространении компьютерных игр; появлении субкультурных игр (пейнтбол, «ночной дозор» и подобные); исторических и фэнтезийных реконструкций, существенной трансформации детских сюжетно-ролевых игр.

Все вышеназванные революции имеют преимущественно инструментальный характер; они неравномерны по охвату населения, по своим результатам, по составу своих представителей. Но «революционная смута» породила и многочисленные ценностные расколы: дифференциацию мировоззрений, политических и социальных ориентаций, смыслов жизни.

• II.    Каждая из названных выше революций представляет школе определенный набор вызовов. На сегодняшний день эти вызовы в массе своей не осознаны, а многие, даже и будучи осознанными, объективно не могут найти ответа в школьной практике, потому что многие из реальных и потенциальных вызовов адресованы не школе, а воспитанию как социальному институту. В итоге школа столкнулась с существенной дифференциацией учащихся и их родителей по социальным и культурным признакам и неумением педагогов принимать их в расчет, учитывать и, если целесообразно и возможно, как-то использовать и минимизировать.

Продолжим наш анализ социокультурных вызовов современному детству и образованию, расположив запуск социокультурных вызовов современному детству и образованию (гипотетически) на временн о й шкале.

• 1.    Политико-идеологический вызов – «срыв идеологической крыши» как источника укорененности высших потребностей у части жителей Советского Союза (ориентировочно 1988-1992 гг.).

• 2.    Социально-экономический вызов - обнаружение рыночного мира, отсутствия правил в нарождающемся российском варианте этого мира, возможность социально-экономической активности и конкурентности (ориентировочно 1988–1993 гг.).

• 3.    Культурный вызов – вал «иной» (западной) культуры, актуализация образцов массового западного искусства и стиля поведения (1989–1992).

• 4.    Социотехнический вызов – мобильник как средство интенсификации коммуникации, феномен «схлопывания» пространства и Интернет с феноменом вседоступности информации и проблемой ее качества и достоверности, появление интернет-культуры (2003–2010).

Разделим эти «революции» и вызовы на две группы: преимущественно социальные и преимущественно культурные, сделав их характеристики, по возможности, конкретными. Выделим те, которые, по нашему мнению, наиболее актуальны для школы. Начнем перечисление с социальных вызовов, к которым относятся значительное социальное расслоение россиян, а также иерархический тип политической демократии и связанный с ней бюрократический стиль управления в образовании.

Культурные вызовы связаны, прежде всего, с информационно-технической революцией. Основными следствиями этой революции в аспекте вызовов школе и развитию детей стали изменения:

• -    в коммуникативных практиках детей, педагогов и родителей (феномен социальных сетей);

• -    в практиках повседневного поведения школьников, педагогов, родителей;

• -    в сфере массового искусства и соответствующих эстетических эталонов и практик.

Социальные и культурные вызовы в значительной степени обуславливают друг друга. Например, бюрократический стиль управления как социальный феномен поддерживает идею электронных дневников (появившихся в контексте развития культуры информационно-коммуникационных технологий) как средства усиления социального контроля за детьми, родителями и педагогами.

Социокультурные изменения по-разному отражаются в различных слоях школьной действительности, в которой можно выделить, по крайней мере, три слоя:

• -    слой педагогически организуемой действительности;

• -    слой педагогически неорганизуемой действительности, известный педагогам;

• -    слой школьной действительности, относительно не видимый для педагогов.

В первом слое в большей мере проявляются социальные вызовы школе (но и культурные вызовы тоже), во втором и третьем - в большей мере культурные вызовы (но и социальные также), вследствие чего слой педагогически не организуемой действительности и слой школьной действительности, относительно не видимый для педагогов, в меньшей мере зависят от социальных, в частности государственных, влияний на школьников.

Каковы же каналы, пути, по которым социокультурные вызовы «приходят» в школу, каковы агенты влияния, осуществляющие эти вызовы?

Среди каналов, транслирующих социальные вызовы школе, выделим такие:

• -    способы и стили управления в сфере образования;

• -    реформы образования (в последнее время связанные с ФГОС и Стандартами педагога);

• -    квазигосударственные образцы школьного самоуправления (так называемые «школьные республики» с копирующими государственные образцы выборами, «школьными правительствами» и «мэриями»).

Каналами влияния культурных вызовов становятся:

• -    использование информационно-технических средств в управлении школой;

• -    использование информационно-технических средств в организуемой деятельности педагогов и школьников;

• -    использование информационно-технических средств в сфере неоргани-зуемой школьной действительности;

• -    «интернет-пространство» как фактор дифференциации картин мира школьников (в частности - картин «школьных наук»);

• -    феномен школьных и квазишкольных интернет-сообществ (школьных сайтов, групп ВКонтакте и пр.).

Последний канал интересно обсуждает С. Н. Вачкова [2], акцентируя, что современная школа «представлена» миру в двух пространствах: в пространстве реальной жизнедеятельности и в пространстве ее виртуального отражения (в форме школьных сайтов и групп ВКонтакте). Причем соотношения реального мира и его виртуального отражения весьма различны вплоть до противоположности.

Кто же является агентами влияния в описанной ситуации - какие организационные структуры, сообщества, деятельности влияют на социальнообразовательные процессы сильнее, а какие слабее? Начнем с сильных агентов влияния, у которых есть ресурсы и механизмы влияния «на школу»:

• -    центральная власть (Президент, правительство, парламентские структуры);

• -    ведомственная центральная власть (прежде всего Министерство образования и науки Российской Федерации);

• -    региональная власть (губернатор, региональные правительства, законодательные региональные органы);

• -    ведомственная региональная власть (региональные министерства образования и т. п.).

Перейдем к относительно «слабым» агентам влияния. Эти агенты тоже влияют на школу, но и ресурсов у них поменьше, и механизмы послабее. К слабым агентам мы относим:

• -    средства массовой информации, прежде всего телевидение, задающие образы школы и перенимаемые массовым сознанием;

• -    издательства (в том числе электронные), выпускающие учебную и методическую литературу;

• -    собственно педагогические сообщества;

• -    непедагогические, в том числе родительские, сообщества, стремящиеся влиять на школу;

• -    бизнесменов и бизнес-группы, рассматривающие образование как сферу приложения бизнес-интересов (но в последнее время и как сферу своих социальных интересов);

• -    политические партии, имеющие определенные образовательные программы;

• -    Российскую академию образования (возможно, это самый слабый агент влияния на образование).

Конечно, в разных регионах и для разных школ сила этих агентов влияния может заметно отличаться, но все они в современной ситуации существуют и действуют.

Каковы гипотетически социокультурные последствия действия всех этих вызовов? В массовых формах стимулируемого педагогами поведения они проявляются в потребительском поведении при организации воспитательных мероприятий (например, массовое использование аниматоров); волонтерстве и квазиволонтерстве¹, новых формах коммуникации между детьми, детьми и педагогами и пр. В массовом искусстве в образцах для школьных квазихудоже-ственных практик; мозаичности и усиливающейся дифференцированности культурных предпочтений и знаний педагогов и школьников. В повседневном языке на уровне отражения социальных и культурных вызовов в языке школьников и педагогов.

• I II. Каковы психологические последствия социокультурных вызовов для современных школьников? Можно говорить о конкурирующих ответах-гипотезах на этот вопрос: гипотезе значительных, существенных изменений в психологии школьных возрастов с перестройкой базовых психологических характеристик возраста (социальной ситуации развития, ведущих деятельностей, личностных новообразований) и гипотезе частных, несущественных изменений в психологии школьных возрастов с сохранением базовых характеристик возраста.

Среди сквозных научно-практических проблем, связанных с социокультурными вызовами школе:

• -    проблема выделения и фиксации их существования и последствий школьными специалистами (педагогами, психологами, управленцами);

• -    проблема интерпретации этих последствий в различных слоях населения;

• -    проблема принятия - непринятия этих последствий педагогами, родителями, обществом;

• -    проблема возможностей и необходимости педагогического влияния на эти последствия.

И последнее: социокультурные вызовы всегда «опережают» массовую школьную практику. Исключениями являются немногие инновационные образовательные прецеденты, ориентирующиеся на конкретные социальные идеалы и опережающие культурные практики. В связи с этим отметим глубокое замечание В. И. Слободчикова1 о том, что российские «верхние» прецеденты школы ориентировались всегда на социальные ИДЕАЛЫ своего времени: коммуна Макаренко - на идеал социализма 1920-1930-х гг., школа Караковского – на коммунистические идеалы 1960-х гг.; школа Тубельского - на идеал гражданского общества 1990-х гг.

Как же школа реагирует и будет реагировать на эти социокультурные вызовы? Каковы возможные сценарии соотношения педагогической составляющей жизнедеятельности школы (здесь это синоним образовательной организации) и развития социокультурной ситуации? Метафорически их можно представить следующим образом:

• 1.    «Арьергардный сценарий». Школа «плетется» за социокультурными процессами, запаздывая и пытаясь не сильно отстать.

• 2.    «Синергийный сценарий». Школа распознает, поддерживает и регулирует разворачивающиеся социокультурные процессы.

• 3.    «Авангардный сценарий». Школа прогнозирует развитие социокультурных процессов и более-менее их опережает, развивает.

• 4.    «Контркультурный сценарий». Школа сопротивляется нарастающим социокультурным процессам, пытается их «запретить», вывести за пределы школы.

• 5.    Сценарий «стихизации». Школа не обращает внимания на развертывающиеся социокультурные процессы и реагирует на них случайным образом.

Эти сценарии отражают двойственность социокультурных функций образования. Образование - это социокультурный институт закрепления традиций, и в то же время современное образование - это пространство формирования готовности к «новому миру».

Какие-то из этих сценариев «естественно» возникают в жизнедеятельности современных школ (например, «стихийный» и «арьергардный»), какие-то реализуются в радикальной инновационной работе. Примеры «синергийных» вариантов: опыт лицея Бауманский г. Йошкар-Олы [9]; практика классных групп «ВКонтакте» с участием классного руководителя, а иногда и с родителями (как часть жизнедеятельности класса); участие школьников с педагогами в интернет-проектах совместно с другими школами, а то и странами.

От каких факторов зависит преобладание того или иного сценария? Прежде всего, от количества педагогов, по жизни органически включенных в ИКТ- культуру (это педагоги из поколения Z и, может быть, Y)1 и убежденных, что пространство Интернета и ИКТ-технологии – нормальная часть педагогической работы.

Если система образования не заметит вызовов времени и будет работать помимо них (сценарий «стихизациb»), чем это обернется для отдельного ребенка, поколения, общества, для нее самой? Скорее всего, ничего катастрофического не произойдет – будет двоемирие (в школе - одно, в жизни - другое) – вечный социально-педагогический культурный сюжет. В советские времена иногда это была нестыковка жизни со школой как идеологической организацией, а теперь нестыковка школы с новой культурой.

Подведем итоги нашей экспликации проблемы социокультурных вызовов школе. По нашему мнению, без развернутого анализа современных социальных и культурных вызовов школьному образованию, воспитанию, их рисков и позитивных потенциалов невозможно построение результативной государственной политики в сфере общего образования, развитие конкретной школы как образовательной и воспитательной организации, затруднительна успешная работа педагогов и психологов с современными школьниками.