Социокультурный компонент как маркер сложности текста (по данным учебников по русскому языку как иностранному)

Учебник является своеобразной платформой, которая знакомит студентов-инофонов с особенностями русской культуры и коммуникативного поведения русских. Зачастую студенты, изучающие русский язык как иностранный (РКИ) вне языковой среды, ограничены в доступе к структурированной лингвокультурной информации и получают представление о России только посредством учебника (особенно это актуально для регионов без высокоскоростного интернета). Транслируемый в учебниках и учебных пособиях набор социо- и лингвокультурных характеристик играет важную роль в формировании картины мира студентов. При этом предлага- емый материал должен соответствовать уровню сформированных навыков инофонов, чтобы не стать дополнительным препятствием на пути овладения русским языком. В этой связи особый интерес вызывает исследование стратегий предъявления сведений социокультурного характера в современных учебниках РКИ в ракурсе измерения сложности учебных текстов.

Известно, что сформированные коммуникативные навыки помогают реципиентам более полно воспринимать текст, декодировать смыслы, реализуемые автором, в том числе при межкультурном общении [2]. В работе иностранные обучающиеся рассматриваются как особая категория реципиентов, которые отличаются недоста-

точной сформированностью коммуникативных навыков по сравнению с носителями русского языка. Это приводит к тому, что тексты на русском языке в учебниках понимаются ими не полностью из-за наличия социо- и лингвокультурной информации. Социокультурный фон, импликации лингвокультурных характеристик в учебных текстах осознаются и декодируются носителями без видимых затруднений в большинстве случаев, но вызывают сложности понимания и восприятия у инофонов. Соответственно подобная информация нуждается в дополнительных лингвокультурных комментариях в рамках образовательного процесса. Таким образом, данные параметры можно рассматривать в качестве маркеров дискурсивной сложности текста.

Целью настоящего исследования является описание социо- и лингвокультурных единиц как маркеров сложности в учебных текстах по русскому языку для инофонов.

СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСА

Анализ социокультурного содержания учебников иностранного языка (включая РКИ) имеет давнюю традицию в рамках лингвострановеде-ния [3], [8] и др. Исследовательский фокус был направлен на включение в учебные материалы лингвокультурных единиц. Большой пласт работы был сосредоточен на фундаментальном описании особенностей русской концептосферы и включении достижений из этой области в практику преподавания РКИ. При этом речь идет о специальным образом созданных текстах о традициях, обычаях или особенностях русской культуры (например, почему русские не улыбаются, особенности русского застолья, национальные праздники и т. д.). Такие тексты традиционно включаются в учебные пособия. Также в рамках данного направления изучаются прецедентные (художественные) тексты, вырабатываются принципы их адаптации и комментирования для разных целевых аудиторий.

Социокультурный компонент также связан с конструированием образа России в учебниках по РКИ за счет включения сведений энциклопедического характера и изучается в рамках концепции создания образа страны (положительного или негативного) [4], [6]. Данные исследования в большей степени фокусируются на анализе текстов информационного характера, основной задачей которых является представление какого-либо значимого для России события, происшествия, объекта или личности.

Существует ряд работ, реализующих межкультурный подход к анализу учебников [1], [11],

• [ 13]. Межкультурное обучение мыслится как образовательно-развивающий процесс, в ходе которого обе культуры (родная и русская) играют существенную роль, проявляются как культурные удаления, так и культурные сближения, в результате чего возникает условно называемая третья культура . Она характеризуется новым взглядом на окружающую действительность, индивидуальными поведенческими моделями и отличается промежуточным положением между родной и русской культурой. Данные исследования в большей степени ориентированы на анализ представленности разных культур в учебнике в их взаимосвязи и взаимодействии.

Также проводится анализ на материале корпусов учебников, где социокультурная информация подвергается статистической обработке [10], [12]. При этом методы корпусной лингвистики предлагают измерения на основе точных параметров сложности текста, которые влияют на его читабельность, то есть понятность текста и легкость его восприятия в процессе чтения. Работы в области сложности текста сфокусированы на поиске предикторов сложности и критериев трудности восприятия текста. При оценке сложности текста (в том числе образовательного) создаются шкалы уровней сложности, ориентированные на разные категории реципиентов. В основе таких шкал лежит список параметров, составляющих сложность каждого уровня. В частности, такой принцип положен в основу созданного в лаборатории когнитивных и лингвистических исследований Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина инструмента измерения читабельности учебного текста на русском языке «Текстометр»1.

В настоящее время ученые смогли предложить сложные модели, которые измеряют сложность текста с учетом семантических и дискурсивных параметров [9]. Дискурсивные показатели сложности текста обладают большей интерпретируемостью, чем метрики первой волны исследований читабельности, связанные с анализом лексического компонента (количество слов и предложений, длина слов и предложений, частотность лексики и т. д.) [5]. Такие метрики требуют более глубокого анализа текстового материала, но при этом они несомненно открывают большие возможности практического приложения результатов в виде четких рекомендаций по созданию текстов для конкретной целевой аудитории. Однако включение культурно-маркированных единиц как маркеров сложности учебного текста на уровне дискурса в проана- лизированных нами работах не представлено в достаточной степени. При этом исследователи показывают, что «эффективными моделями сложности текста являются только модели, ориентированные на конкретную категорию реципиентов» [7: 326]. Иными словами, на современном этапе изучения параметров сложности необходима не только типология текстов, но и типология реципиентов. В фокусе настоящей работы находится социокультурный компонент учебника как один из «высокоуровневых» параметров, потенциально влияющий на сложность текста в образовательном контексте и соответственно на его восприятие разными категориями реципиентов (в нашем случае – иностранными студентами).

МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ

Материалом исследования послужила коллекция учебников и учебных пособий, предназначенных для обучения русскому языку как иностранному, изданных в период с 2000 по 2023 год. Проведенное исследование носило поисковый характер, поэтому при отборе учебников предпочтение отдавалось наибольшему охвату разных стран (Вьетнам, Таиланд, КНР, Италия, Греция, Сербия, Нидерланды, США, Норвегия, РФ, Египет, Западная Африка, Иран, Япония, Перу), а также разных возрастных категорий обучающихся (учебники для детей младшего школьного возраста, для подросткового возраста, для категории взрослых учащихся). На втором этапе работы из подборки были исключены учебники русского языка, изданные для стран бывшего СССР, из-за потенциального влияния советской культуры на отбор социокультурных единиц и их восприятие. В финализированный отобранный список учебников и учебных пособий вошли учебники, которые включают наиболее яркие примеры культурно-маркированных единиц и позволяют выделить основания для общей классификации. Выбранный подход в отборе исследовательского материала позволил увидеть, что описанная проблематика свойственна в целом области преподавания РКИ и не является точечной проблемой, касающейся отдельных регионов или авторов.

Функциональная и содержательная сложность учебных текстов для инофонов обосновали применение общих исследовательских методов интерпретации, сопоставления и классификации, а также частных методов коммуникативно-дискурсивного и структурно-семантического анализа. Так, в работе широко использованы критический дискурс-анализ и контекстуальный анализ, которые позволяют выявлять взаимозависимость лингвистических и социокультурных характеристик. При анализе материала на разных языках в учебниках (формулировки заданий, комментарии) для перевода привлекались носители этих языков из числа студентов Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина.

Для объективации данных в работе приводятся усредненные значения, которые призваны обозначить общую тенденцию, а не отметить несовершенства конкретного авторского учебника или пособия.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Социокультурный компонент в учебных текстах

Среди основных проблем в области предъявления социокультурного компонента отметим нехватку текстов о современной культуре России или устаревание имеющихся, нехватку информации о городах России (кроме широко представленных Москвы и Санкт-Петербурга), информации о культуре других стран, где распространен русский язык (страны СНГ, русскоязычные диаспоры за пределами России). Визуальный компонент лингвострановедческих текстов нуждается в улучшении для увеличения интереса к теме и необходимости использования современных средств визуализации (QR-коды, онлайн-музеи и т. д.). Это особенно важно для мотивации студентов, изучающих русский язык вне языковой и культурной среды.

В качестве наиболее дефицитных сведений о современной России можно выделить сведения о молодежной культуре, событиях культурной жизни, событиях общественно-политической жизни, деятельности российского бизнеса, лидерах общественного мнения. Данная информация позволяет точнее обозначить единицы, способные вызывать трудности у студентов, изучающих русский язык. Особенно это актуально при написании учебника для учащихся из других стран. Авторы могут ошибочно предполагать дефолтное наличие определенного лингвокультурного и социокультурного фона у целевой аудитории и включать некоторые единицы, уже нуждающиеся в дополнительном пояснении.

Была разработана классификация единиц, которые включаются в текст и не комментируются отдельным образом. По всей видимости, такие единицы не рассматриваются авторами как фактор, значимо влияющий на восприятие и понимание текста инофонами. В ходе исследования были выявлены следующие типы социо- и лингвокультурных единиц на лексическом и дискурсивном уровнях текста: безэквивалентная лек- сика (БЭЛ), историзмы, архаизмы, именования предметов русской культуры, прецедентные имена, прецедентные феномены русской культуры, современная лексика. БЭЛ преимущественно представлена названиями традиционных видов народных промыслов, национальной одежды, блюд русской кухни (ватрушка, оливье, борщ, щи, палехская шкатулка, дымковская игрушка). Данный лексический набор входит в темы, которые включены в учебники («Продукты», «Сувениры», «Магазин», «Одежда», «Еда»). Пласт историзмов и архаизмов связан с советским прошлым (пятилетка, социализм), а также упоминается в текстах об истории России; прецедентные имена и феномены преимущественно представлены советскими песнями и фильмами, упоминаются деятели России, внесшие наибольший вклад в развитие государства, общества и культуры (освещается преимущественно гуманитарная сфера). Современная (актуальная) лексика появляется в учебных текстах эпизодично и связана преимущественно с IT-сферой. Примеры выявленных лексических единиц приведены в таблице.

Примеры культурно-маркированной лексики в учебниках

Examples of culture-specific vocabulary in textbooks

Тип лексики	Примеры
БЭЛ	борщ; оливье; палехская шкатулка; дымковская игрушка; павловопосадские платки; самовар; квас; морошка; окрошка, щи; ватрушка
Историзмы, архаизмы	пятилетка; социализм
Предметы русской культуры	огород; чулан; кирка; изба; валенки; икона; баня
Прецедентные имена, прецедентные феномены русской культуры	шоколад «Бабаевский»; картина «Богатыри»; «Анна Каренина»; «Война и мир»; Союзмультфильм; «Ну, погоди!»; «Евгений Онегин»; «Незнайка на Луне»; «Белое солнце пустыни»; «Лебединое озеро», Павел Третьяков; Виктор Васнецов; Андрей Рублев; Лев Николаевич Толстой; Пушкин; Сталин; Юрий Долгорукий; Александр III; Михаил Васильевич Ломоносов; Юрий Гагарин; Паустовский; Петр I; Антон Павлович Чехов Золотая рыбка; Снегурочка; Баба-яга; Конек-Горбунок; Муха-Цокотуха; «Валенки, валенки...»; «Калинка»; «Где эта улица, где этот дом...»; «Ой, цветет калина в поле у ручья...» Все пойдет как по маслу; Яблоко от яблони недалеко падает; Не в деньгах счастье; Лучше поздно, чем никогда; По одежке встречают, по уму провожают; Без труда не вынешь и рыбку из пруда; Любишь кататься – люби и саночки возить
Современная лексика	ноутбук; флешка; провайдер; вебдизайнер; криптовалюта; блокчейн, мем

Указанные в таблице единицы однозначно декодируются носителями русского языка и не нуждаются в отдельном пояснении на смысловом уровне, но при этом вызывают затруднения у инофонов. Выделенные лексические группы потенциально являются предикторами сложности учебных текстов.

Кроме этого, в рамках исследования разработана и предложена классификация образовательных текстов в учебниках и типов комментария к ним. Не только конкретные единицы, но и целые тексты могут иметь повышенную сложность для инофонов. При создании текстов крайне важно комплексно анализировать весь материал в учебнике и учитывать когнитивную нагрузку при работе с социокультурным компонентом.

Оригинальный авторский текст

Текст (фрагмент текста) включен в учебник неизмененным (например, пословица или отрывок из русской сказки / художественного произведения, отрывок из песни, мультфильмы, фильмы – аутентичные тексты). Для восприятия такого текста необходимо объяснять контекст не только написания оригинального авторского текста, но и современный контекст его функционирования в языке и культуре. В комментарий необходимо помимо базовой информации включить примеры современного употребления текста и его автора(ов).

Адаптированный авторский текст

Текст корректируется с учетом уровня владения русским языком. При этом основная сложность связана с сохранением оригинального авторского замысла. Такой текст нуждается в пояснениях, указывающих на базовые характеристики текста (дата создания произведения, авторы). Анализ показал, что зачастую именно подобный тип комментариев представлен в учебниках на языке студентов.

Учебный текст

В учебный текст вставляются лексические единицы, которые не семантизируются и не сопровождаются заданиями, направленными на облегчение понимания. Такие тексты нуждаются в дополнительных комментариях, способных снижать или полностью нивелировать сложность текста, делая его доступным и понятным. При отсутствии такого рода объяснений дискурсивная сложность текста остается высокой, не- смотря на низкие показатели лексико-грамматической и синтаксической сложности.

Лингвокультурное комментирование

Дискурсивный подход в исследовании позволяет успешно решать задачи по анализу и систематизации знаний об особенностях коммуникации в образовательном контексте за счет расширения спектра диагностических процедур, основанных на интеграции традиционных и современных методов обработки и интерпретации данных. При этом необходимо понимать, что речь идет об изучении единиц, подверженных структурной трансформации и функциональной изменчивости под воздействием общественно-культурных факторов.

Проведенная работа показала крайне низкую степень представленности лингвокультурных комментариев в учебниках. Например, упоминание произведения в учебных заданиях может снабжаться заметками на родном языке студента. В таком примечании зачастую указываются только дата создания и автор. Эти сведения не дают студентам возможности ощутить масштаб и значение произведения в русской культуре и не позволяют понять его место в современном контексте. Кажется целесообразным добавлять дополнительную информацию и описывать коннотации, которые соотносятся в русском языке и культуре с конкретными произведениями («Собачье сердце», «Война и мир», «Преступление и наказание» и др.).

Кроме указанных выше в качестве рекомендаций предлагается анализировать в учебных текстах соотношение следующих социо- и лингвокультурных единиц:

• –    частотные коллокации и их дополнительные значения, которые могут быть непонятны ино-фонам;

• –    упоминание дат, имен собственных и связанный с ними контекст;

• –    фразеологизмы;

• –    характеристика коммуникативной ситуации и коммуникативных ролей, которые могут быть представлены в рамках текстов;

  – многозначные слова.

По итогу проведения такого сравнительно-сопоставительного анализа рекомендуется сформировать лингвокультурные комментарии по каждому пункту. При этом особенности, связанные с типографскими требованиями оформления учебных пособий, также накладывают ряд ограничений не только на оформление контента, но и его объем. В таком случае можно предложить создание отдельного приложения к УМК наряду с методическими рекомендациями и аудиоматериалами. Это может быть особенно востребовано у преподавателей, которые долгое время не живут в России и не имеют возможности часто приезжать в страну. При этом цифровой формат представляется наиболее оптимальным, так как контекстуальное функционирование лингвокультурных единиц может быть легко скорректировано в связи с изменениями в коммуникативной практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время крайне важной проблемой остается обеспечение доступными и актуальными по содержанию и оформлению текстами инофонов, изучающих русский язык как иностранный, детей соотечественников, проживающих за рубежом в условиях ограниченной языковой среды, мигрантов, проживающих на территории Российской Федерации. Разработка образовательных и методических решений на основе научных данных вносит вклад в развитие социально-экономической сферы, а также способствует развитию международного сотрудничества России и становится гарантом обеспечения изучения, популяризации и распространения за рубежом русского языка и российской культуры, а также укрепления статуса русского языка как языка межнационального общения. Проведенное исследование вносит вклад в выявление дискурсивных метрик сложности учебного текста и их связи с процессами восприятия материала инофонами с различным уровнем сформированности коммуникативных навыков и компетенций.

Дальнейшую работу предполагается продолжить по двум направлениям: 1) более детальный анализ представленности описанных маркеров в учебниках; 2) разработка и проведение эксперимента с привлечением респондентов из числа целевой аудитории для проверки полученных данных. Подобная работа в будущем позволит предложить инструмент комплексной оценки образовательных текстов и сформулировать ряд рекомендаций авторам учебников и учебных пособий по русскому языку, издательствам, а также организациям, определяющим приоритеты в обеспечении преподавания русского языка по созданию наиболее оптимальных с точки зрения уровня сложности учебных текстов.