Содержание обучения коммуникативным стратегиям межкультурного взаимодействия в процессе подготовки будущего учителя иностранного языка

Расширение и динамизм профессиональных коммуникаций на международном уровне побуждает современного учителя иностранного языка вступать в диалог и полилог с субъектами нового поликультурного образовательного пространства для совместного решения важных задач иноязычного образования. Чтобы процесс межкультурного взаимодействия был плодотворным и эффективным, его участники должны уверенно и свободно ориентироваться в иноязычной среде, иметь возможность для удовлетворения профессиональных потребностей и творческой самореализации, не нарушая при этом гуманистические принципы и нормы общения.

Однако даже тому педагогу, который владеет иностранным языком на профессиональном уровне и готов справляться с языковыми и культурными барьерами, не всегда удается эффективно осуществить общение в условиях межкультурного взаимодействия. В одной из своих работ С.Г. Тер-Минасова рассказывает о том, как, будучи приглашенной в Японию, чтобы прочитать курс лекций, она столкнулась с другим типом ментальности, с чуждыми ей представлениями о нормах коммуни- кативного поведения. В момент произнесения слов приветствия, которые по сложившейся русской академической традиции лектор произносит стоя, как собственно и саму лекцию принято читать стоя, профессора внезапно перебили и попросили сесть – лектору в Японии не принято возвышаться над аудиторией, смотреть на слушателей сверху вниз, поэтому лекции принято читать сидя. «Читать лекцию сидя было мучительно: не было визуального контакта с аудиторией… все было непривычно, а главное, в моем сознании, обусловленном моей родной культурой, стоять перед сидящими означает выказать им особое уважение» [11, с. 33].

Целевая установка на организованную подготовку педагогических кадров к эффективному межкультурному взаимодействию предусмотрена требованиями ФГОС ВО направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки). В номенклатуре компетенций выпускника указаны способности «осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах) (УК-4)», «воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах (УК-5)», «взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ (ОПК-7)» [13]. Учитель иностранного языка, деятельность которого напрямую связана с иноязычным общением и немыслима без межкультурных профессиональных контактов, должен владеть прочными навыками применения коммуникативных стратегий межкультурной коммуникации.

Подготовка студентов, изучающих иностранных язык, к межкультурному общению уже достаточно долгое время вызывает у исследователей большой интерес (Г.В. Елизарова, П.В. Сысоев, В.В. Сафонова, И.Л. Плужник, Н.А. Сушкова, M. Byram, M. Guest, M. Marczak и др.). К настоящему моменту накоплены значительные теоретические сведения по проблемам подготовки обучающихся к иноязычной коммуникативной деятельности и формирования коммуникативной компетенции (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Р.П. Миль-руд, Е.Н. Соловова и др.). В ряде научных работ раскрыта сущность понятия «коммуни-

кативные стратегии» в лингводидактическом аспекте (Т.Н. Астафурова, Ю.Б. Кузьменкова, О.Н. Михайлина, Т.А. Толмачева). Вместе с тем феномен «коммуникативные стратегии межкультурного взаимодействия» как объект теории профессионального педагогического образования все еще требует дальнейшего изучения и конкретизации, а сам процесс обучения стратегиям межкультурного общения применительно к подготовке будущего учителя иностранного языка в языковом вузе остается малоисследованным.

Цель данной статьи – уточнить сущность понятия «коммуникативные стратегии межкультурного взаимодействия» и определить содержание обучения иноязычному речевому общению студентов по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» («Иноязычное образование»), которое соответствовало бы потребностям современной образовательной практики и социальным ожиданиям в плане более эффективного использования учителями иностранного языка указанного вида стратегий.

Коммуникативная деятельность учителя иностранного языка реализуется в «учебнопрофессиональной, социально-культурной, бытовой, общественно-политической, официально-деловой сферах» [15, с. 143]. Наиболее характерными коммуникативными ситуациями межкультурного общения в указанных сферах являются: 1) речевое взаимодействие с участниками педагогического процесса в условиях поликультурного образовательного пространства; 2) устная и письменная коммуникация с иноязычными коллегами – участниками профессионально-педагогических ассоциаций в ходе проведения международных ассамблей, деловых встреч, конференций, семинаров, вебинаров, общение на специализированных форумах, в соцсетях.

Взаимодействие с субъектами образовательного процесса актуализирует множество социально-коммуникативных ролей, которые может исполнять учитель: организатора, модератора, спикера, разработчика образовательной программы, эксперта и т. д. Именно способность педагога выстраивать такую линию поведения, которая будет позитивно воспринята, правильно интерпретирована и направлена на установление взаимопонимания с представителями контактирующих культур, является главным фактором успешного выполнения разнообразных коммуникативных задач.

Существует несколько подходов к определению коммуникативной стратегии. Ее рассматривают как «множество вариантов ре- чевых реализаций, возможных в конкретных коммуникативных обстоятельствах и отражающих весь спектр смысловых потенций, и процесс выбора конкретного варианта в определенной коммуникативной ситуации» [3, с. 6]; «средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определенную коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путем в соответствии со своей целью» [6, c. 58–59]; «коммуникативный план, который предполагает определенные коммуникативные цели (на фоне определенных установок)» [5]; «реализацию “вторичной языковой личностью” генеральной коммуникативной интенции в рамках процесса межкультурного общения, посредством интенционального использования совокупности речевых действий» [12, с. 96].

В широком понимании выделяют пять глобальных коммуникативных стратегий взаимодействия: сотрудничество; соперничество; компромисс; уступчивость или приспособление; избегание [1, с. 116]. Согласно коммуникативно-функциональному критерию, коммуникативная стратегия представлена информативным, оценочно-воздействующим, эмо-ционально-воздействующим, регулятивно-побудительным, конвенциональным типами [12, с. 96]. В межкультурной коммуникации применяются «стратегии сближения, дистанцирования, стратегии намека, стратегии уклонения, смягчения посредством вопросов, стратегии поддержки собеседника, стратегии поддержания контакта, стратегии реагирования» [14, с. 193].

Значимой для решения проблемы подготовки будущих бакалавров сферы иноязычного образования к межкультурному профессиональному общению представляется классификация стратегий коммуникативного поведения, предложенная Т.Н. Астафуровой. Автор указывает на три группы стратегий: 1) компенсационные стратегии, направленные на установление и поддержание коммуникативных контактов, коррекцию коммуникативных ошибок или неудач; 2) организационные стратегии, направленные на порождение, структурирование и организацию иноязычных речевых высказываний; 3) риторические стратегии, направленные на оказание на партнера эксплицитного/имплицитного воздействия [2, с. 29–30]. Точками пересечения между представленными взглядами разных авторов явля- ется понимание коммуникативной стратегии как планируемого способа достижения цели, как средства разрешения коммуникативных затруднений, признание зависимости стратегии от ситуации, стандартизированность стратегий [4, с. 104].

В нашем исследовании коммуникативная стратегия межкультурного взаимодействия определяется как совокупность планируемых и реализуемых в межкультурном общении речевых и неречевых действий, направленных на достижение взаимопонимания в процессе решения типичных для сферы иноязычного образования коммуникативных задач и учитывающих национально-культурную специфику общения и социокультурные особенности собеседника.

Анализ научных работ, посвященных изучению типов коммуникативных стратегий, позволил нам выделить основные стратегии межкультурного общения в сфере иноязычного образования:

– стратегии восприятия, идентификации и осмысления культурной специфики коммуникативного поведения участников учебнопедагогического дискурса;

– стратегии инициации и развития межкультурного контакта с целью взаимообмена культурными и профессиональными ценностями;

– стратегии межкультурной адаптации, обусловленной пониманием и принятием культурных расхождений между субъектами иноязычного образования;

– стратегии реализации прагматического воздействия на речевого партнера в учебнопедагогическом дискурсе;

– стратегии репрезентации культур – родной и иностранной – с целью их взаимообога-щения и взаиморазвития;

– стратегии предупреждения межкультурных профессиональных конфликтов.

Формирование готовности и способности выбирать и использовать подходящие стратегии межкультурной педагогической коммуникации возможно только при условии адекватности содержания обучения в вузе целям и задачам профессиональной подготовки будущих бакалавров иноязычного образования. Содержательная основа обучения иноязычному речевому общению должна обеспечивать целенаправленное и комплексное овладение указанными видами стратегий.

В поиске полифункционального подхода к отбору содержания обучения коммуникативным стратегиям межкультурного взаимодействия мы обратились к концепции иноязыч- ного образования, в которой содержанием образования представляется иноязычная культура. Обучающиеся осваивают культуру в четырех аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном, учебном [7, с. 22–24]. Данный подход помогает обеспечить взаимосвязь процессов активизации познавательной сферы, развития, воспитания и обучения будущих учителей иностранного языка. Представим содержание каждого аспекта через призму обучения коммуникативным стратегиям межкультурного взаимодействия.

Познавательный аспект содержания обучения коммуникативным стратегиям межкультурного взаимодействия включает лингвистический и экстралингвистический компоненты.

Лингвистический компонент призван формировать у будущих учителей отношение к языку как к средству не только общения, но и познания, «культурному коду нации», запечатлевающему все значимые историко-культурные процессы в жизни общества. «Каждое слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» [11, с. 23–24].

Выбор правильной стратегии иноязычного общения определяется умением видеть и интерпретировать культурный фон единиц иностранного языка. Осваивая лексический состав иностранного языка, студенты познают особенности образования и функционирования языковых единиц с национально-культурной семантикой: безэквивалентной, коннотативной и фоновой лексики. Примечательно, что даже внутри одной языковой системы, но в разных ее вариантах можно встретить слова, имеющие общее денотативное значение, но отличающиеся по своей коннотации. Michael B. Hinner подробно анализирует особые семантические оттенки активно функционирующего в учебно-педагогическом дискурсе существительного faculty («факультет, отделение»), характерные только для американского варианта английского языка («профессорско-преподавательский состав университета»), которые могут быть неверно истолкованы не только иноязычными коммуникантами, но даже британцами, т. к. в британском варианте английского языка подобные нюансы отсутствуют [17, p. 887].

Употребление слов, оборотов, синтаксических конструкций и моделей другого языка без учета лингвокультурной специфики их значения часто препятствует реализации коммуникативных интенций и, как результат, приводит к сбою коммуникации. Именно поэтому лингвистический компонент содержания обучения иноязычному общению следует отбирать с позиций межкультурных расхождений между единицами сопоставляемых языков. Система лингвистических знаний будущих педагогов должна передавать своеобразие национальной картины мира носителей изучаемого языка.

Экстралингвистический компонент познавательного аспекта содержит систему знаний о социокультурных особенностях педагогической коммуникации. Изучение норм и правил коммуникативного поведения в академической среде в различных этносообществах и социумах расширяет культурологический кругозор будущего учителя, повышает эрудицию в вопросах культуры и образования, обеспечивает его фоновыми знаниями в объеме, необходимом и достаточном для поддержания диалога «на равных».

И.А. Стернин отмечает, что «различия в использовании коммуникативных стратегий объясняются разными принципами вежливости и особенностями социальных отношений, характерных для сопоставляемых культур» [9, с. 171]. Г.В. Хадеева приводит примеры коммуникативных правил, соблюдение которых помогает установить межкультурный контакт. Так, во время общения с британцами следует «соблюдать регламент и пропорцию», «держать собеседника на расстоянии, соблюдая дистанцию» [14, с. 193]. Восприятие времени также отличается в разных культурах. В англоязычной культуре с помощью категории времени выражается отношение к человеку. Несоблюдение временных рамок, проявляемое в виде опоздания, сданного позже срока документа или вмешательства в разговор, интерпретируется британцами и американцами как «покушение на свободное время, что равноценно вторжению на личную территорию» [Там же].

Следует подчеркнуть, что в процессе изучения разнообразных образовательных реалий и социокультурных правил важно акцентировать внимание студентов не только на их специфических, идиоэтнических проявлениях («Особенности коммуникативного поведения англичан», «Реалии среднего и высшего образования в США», «Типы школ в Великобритании», «Особенности педагогической работы в странах Ближнего Востока» и т. п.), но и на общих тенденциях, процессах, схожих проблемах. Указанный подход формирует у обучающихся глобальное педагогическое мышление и делает участие в межкультурной профессиональной коммуникации личностно значимым.

Суммируем знания и умения, входящие в содержание познавательного аспекта обучения коммуникативным стратегиям межкультурного общения:

– знания культурной специфики значения единиц разных языковых уровней, особенностей их функционирования и правил оперирования ими для выражения коммуникативных намерений;

– фоновые знания фактов и реалий, характерных для сопоставляемых культур, влияющие на ход и результат коммуникативного акта;

– знание социокультурных особенностей профессиональной педагогической коммуникации, норм и правил коммуникативного поведения ее субъектов в разных лингвокультурах;

– знание типовых моделей коммуникативного поведения участников иноязычного образования;

– умение воспринимать, идентифицировать и интерпретировать культурный фон единиц иностранного языка;

– умение сравнивать факты своей культуры и иных культур, находить сходства и различия между ними.

В методическом плане данный аспект содержания обучения реализуется посредством таких заданий, как лингвокультурный и социокультурный комментарий, составление глоссариев реалий иностранной, родной и мировой культуры и образования, творческие проекты исследовательской направленности.

Развивающий аспект содержания обучения стратегиям межкультурного взаимодействия – это психологическая сторона общения, обуславливающая зависимость эффективности выражения коммуникативных интенций от уровня коммуникативных способностей личности.

Выстраивание коммуникативной стратегии в поликультурной среде требует не просто знания норм и правил коммуникативного поведения, но и умения воспринимать, интерпретировать и оценивать феномены других культур. Понимание и принятие специфических культурно-поведенческих норм требует определенного уровня развития межкультурной сенсибильности, культурной рефлексии и эмпатии.

Межкультурная сенсибильность означает процесс трансформации личности «аффективно, когнитивно и поведенчески от этноцентрической стадии к этнорелятивистской» [16]. На начальном этапе обучения ввиду малого опыта межкультурного общения в педагоги- ческой среде или его полного отсутствия учащиеся склонны к минимизации и даже отрицанию культурных различий. По мере расширения границ восприятия другой культуры в процессе целенаправленного обучения стратегиям межкультурного общения происходит осознание культурно обусловленных различий и необходимости адаптации своих действий к меняющимся условиям общения и поведению иноязычного собеседника.

Важнейшим фактором успешных межкультурных контактов являются также механизмы культурной рефлексии и эмпатии. Их сформированность наделяет личность способностью мысленно проигрывать коммуникативные сценарии, прогнозировать возможные нежелательные реакции и состояния речевого партнера и в соответствии с ними корректировать свои действия.

Ориентированность на развитие коммуникативных способностей будущих педагогов как основы овладения стратегиями межкультурного взаимодействия требует введения в содержательную основу обучения иноязычному речевому общению следующих компонентов:

– знание особенностей мышления, восприятия окружающего мира носителями иностранного языка, обуславливающих национальнокультурную специфику их коммуникативного поведения;

– знание средств выражения, релевантных для педагогической коммуникации речевых функций, а именно: установление контакта (приветствие, привлечение внимания, инициация разговора); сообщение и запрос информации; выражение эмоций; обращение с просьбой и реагирование на просьбу; уточнение информации; выражение мнения; убеждение в правоте/неправоте; реагирование на вербальное или невербальное действие собеседника адекватно ситуации; завершение общения; разрешение конфликта;

– навыки реализации вышеназванных речевых функций учителя иностранного языка в процессе педагогической коммуникации;

– навыки варьирования и корректирования речевого и неречевого поведения в зависимости от установленных в иноязычной культуре норм и правил;

– умение выявлять сходства и различия между нормами коммуникативного поведения представителей контактирующих культур;

– умение анализировать речевое и неречевое поведение в педагогических ситуациях с учетом культурных различий и адаптировать в соответствии с ними собственные коммуникативные действия;

– способность к рефлексии собственных культурных норм профессионального поведения.

Воспитательный аспект содержания обучения коммуникативным стратегиям межкультурного взаимодействия должен обеспечивать овладение морально-этическими нормами педагогического общения, ставя при этом на одну чашу весов национальные ценности как изучаемой, так и родной лингвокуль-туры. В исследовании, посвященном определению требований к педагогу в поликультур-ной среде, совершенно справедливо отмечается, что элементы другой культуры, которые перенимает педагог в процессе межкультурного взаимодействия, «не должны противоречить смыслам и ценностям его родной культуры; не должны видоизменять его индивидуальное мировоззрение» (перевод наш. – Г.Т. ) [18, p. 31].

Традиции речевого поведения педагога обусловлены сложными и длительными историко-культурными процессами и системой духовно-нравственных ценностей того лингвосоциума, к которому он принадлежит. Известно, что в России стиль педагогического общения характеризуется тенденцией к доминированию, формальности, императиву, в то время как в американской лингвокультуре, в наибольшей мере ценящей индивидуальную свободу и независимость, основу отношений педагога и обучающихся составляют эгалитаризм и отсутствие формальности. В британском обществе профессия учителя имеет более высокий статус по отношению к другим, но в то же время педагог и ученик воспринимаются как равные. От учителя ожидают проявления внимания и уважения к окружающим, в первую очередь к учащимся, и не приемлют вторжения в их внутренний мир.

Незнание или игнорирование ценностей контактирующих культур нарушает их взаимосвязь, препятствует взаимопониманию, вызывает недоверие, непонимание, желание прервать общение, порой перерастающее в твердую негативную позицию, которая переходит, по терминологии П.В. Сысоева, в «не-диа-лог» культур. Исследователь предлагает расширить содержание обучения межкультурной коммуникации аспектами, связанными со «способностью личности обучающегося в безопасной форме противостоять «не-диалогу культур», научить их «вести себя в контексте

«культурной агрессии» и «культурных конфликтов» [10, с. 263–265]. Принимая такую точку зрения, мы, тем не менее, фокусируем наше внимание на обучении иноязычным коммуникативным стратегиям бесконфликтного профессионального поведения.

Воспитание личности будущего учителя в процессе овладения коммуникативными стратегиями межкультурного взаимодействия осуществляется посредством формирования у студентов системы:

• –    знаний ценностей родной и иноязычной культур, включая педагогические ценности;

• –    способности осмысливать и интерпретировать особенности коммуникативного поведения учителя, обусловленные влиянием специфических национальных ценностей;

  – профессионально значимых личностных качеств, таких как открытость, непредвзятость, доброжелательность, коммуникативная гармония, уважение к ценностям другой культуры, в том числе ценностям педагогическим, и осмысление их соотношения с собственными ценностными приоритетами; противостояние отрицательным стереотипам.

Моральные нормы и ценности, определяющие стратегию речевого поведения педагога в инокультурной среде, актуализируются в сознании студентов посредством системы проблемных заданий, группового обсуждения и анализа кейсов.

Учебный аспект содержания обучения коммуникативным стратегиям межкультурного взаимодействия охватывает навыки и умения речевой деятельности в следующих сферах: 1) речевое управление учебным процессом, 2) участие в международном академическом дискурсе.

С точки зрения учебного аспекта содержанием обучения является совокупность языковых и речевых средств реализации целей общения в разных видах речевой деятельности, знание правил речевого этикета.

Будущему педагогу необходимо учитывать лингвокультурные нюансы выражения стратегий похвалы, порицания, оценки пра-вильности/неправильности ответа, просьбы, благодарности, совета [8]. Лингвокультурным расхождениям в средствах выражения названных категорий часто не уделяется должного внимания, вследствие чего студенты интуитивно переносят навыки построения подобных высказываний из родного языка.

В академическом дискурсе преобладают коммуникативные стратегии убеждения, ре- ализуемые в разных языках особыми стилистически маркированными средствами. Решение коммуникативных задач, например объяснение материала в поликультурном классе, обоснование своего мнения в ходе профессиональной дискуссии, требует учета риторической лингвокультурной традиции. Письменные жанры академического дискурса оформляются в строгом соответствии со сложившимися лингвокультурными конвенциями (четкость, прямолинейность, простота языка англоязычного научного текста не совпадает с более сложной композициейи формой русскоязычного дискурса).

В целом содержание учебного аспекта включает в себя:

• –    знание культурно маркированных иноязычных средств выражения похвалы, порицания, оценки правильности/неправильности ответа, просьбы, благодарности, совета;

• –    навыки оперирования этими средствами в процессе решения профессиональных коммуникативных задач;

• –    знание правил и традиций оформления устных и письменных речевых высказываний в академической сфере;

• –    знание типовых речевых моделей организации академических жанров педагогической коммуникации;

  – умение устно и письменно репрезентировать родную культуру.

Подводя итог, отметим, что профессиональная коммуникация учителя иностранного языка предполагает владение прочными и гибкими навыками межкультурного взаимодействия для продуктивного решения задач педагогической, методической, организационно-управленческой, проектной деятельности посредством грамотного использования различных коммуникативных стратегий. Содержательная основа обучения иноязычному речевому общению должна обеспечивать целенаправленное и комплексное овладение разнообразными стратегиями межкультурной педагогической коммуникации. Содержание обучения, рассмотренное в данном исследовании, направлено на реализацию познавательных, развивающих, воспитательных и учебных целей иноязычного образования будущих учителей иностранного языка. Проектирование содержательной основы учебных дисциплин, связанных с преподаванием практического курса иностранного языка, практикума по культуре речевого общения, методики обучения иностранным языкам, с учетом изло- женных в работе положений, следует рассматривать как важный шаг на пути эффективного формирования коммуникативной и межкультурной компетенций обучающихся, расширения их функциональных возможностей для успешной профессиональной самореализации в поликультурном пространстве.