Содержательный компонент обучения иноязычным средствам социализации

В условиях перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО возникает необходимость готовить специалистов, владеющих целым рядом компетенций, включающих в себя способность и готовность общения в международной сфере. Это обусловлено, в первую очередь, расширением международных отношений в различных сферах профессиональной деятельности специалистов и, как следствие, все расширяющейся практикой межкультурного общения. Социализация в иноязычном обществе становится закономерным явлением профессиональной деятельности современного специалиста.

Эти тенденции находят отражение в образовательных стандартах нового поколения. Так, стандарт специальности 031600 «Реклама и связи с общественностью» и составленная на его основе программа обучения включают в область профессиональной сферы будущих специалистов такие требования, как:

• –    овладение способностью использовать иностранный язык как средство профессиональной коммуникации в межкультурном пространстве в совокупности разнообразных ситуаций и форм общения для решения профессиональных задач;

  – умение устанавливать, поддерживать и развивать межличностные и деловые отношения с представителями различных структур;

• –    способность участвовать в формировании эффективных внутренних коммуникаций;

  – готовность использовать знания и умения в практической деятельности и для обще-

• ния с представителями других стран, ориентации в поликультурном мире;

  – владение лингвострановедческими и лингвокультурными знаниями в рамках тематики и проблематики речевого общения с учетом профессиональной направленности [7].

Таким образом, будущий специалист должен обладать способностью к социализации в обществе, в том числе и иноязычном. Проанализировав понятие социализации, предложенное в педагогической, психологической, методической литературе [1; 2; 4], и рассмотрев его через призму ФГОС, мы определяем его в нашем исследовании как усвоение и активное воспроизводство принятых норм коммуникативного поведения, ролей и функций, приобретение коммуникативных умений и навыков, необходимых для эффективного социально-ролевого и межличностного взаимодействия. Таким образом, коммуникативное поведение в целом и его структурные компоненты в частности могут рассматриваться как средства социализации, в том числе в ином лингвосо-циуме. В качестве таких компонентов можно выделить следующие:

• –    единицы языка и речи, необходимые для осуществления речевого взаимодействия;

• –    сферы общения, т.е. совокупность тем и ситуаций общения, в числе которых принято выделять следующие: профессионально-производственную, учебно-профессиональную, обиходно-бытовую, социальнокультурную, общественно-политическую [1, с. 299];

• –    неречевые средства общения (жесты, мимика, дистанция между участниками общения, зрительный контакт и т.д.).

Очевидно, что межличностное общение в межкультурной среде является неотъемлемым компонентом социализации в иноязычном обществе. Следовательно, требуется специальная подготовка специалиста к ее осуществлению: изучение правил речевого этикета, овладение речевыми и неречевыми средствами общения, развитие социокультурной компетенции, обеспечивающей возможность полноценного и успешного межкультурного общения и т.д. Следует также отметить, что процесс усвоения социального опыта в иноязычном обществе должен осуществляться с учетом особенностей изучаемой и родной культур, их взаимовлияния и взаимодействия. Одной из целей обучения иностранному языку в вузе является формирование социокультурной компетенции, ко- торую в рамках нашего исследования можно рассматривать и как средство социализации в иноязычном коммуникативном пространстве.

Для эффективной организации процесса обучения необходим отбор его содержания, под которым традиционно понимается «совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения» [1, с. 282]. А.Н. Щукин выделяет два основных принципа, которыми следует руководствоваться при осуществлении отбора содержания: 1) необходимости и достаточности содержания для достижения поставленной цели обучения; 2) доступности содержания обучения для его усвоения [8, с. 123].

Обратимся к рассмотрению содержания обучения, целью которого является формирование способности социализации в иноязычном обществе. Вслед за Г.В. Роговой мы выделяем лингвистический , психологический и методологический компоненты содержания обучения [5, с. 39].

Рассматривая речевое межкультурное взаимодействие как один из важнейших факторов социализации в иноязычном обществе, можно предположить, что именно единицы языка и речи являются основой лингвистического компонента содержания обучения. Данный компонент предполагает, во-первых, отбор языкового и речевого материала, к которому мы относим образцы речевых высказываний, диалогов, грамматические формы и структуры, ситуативно обусловленные типовые фразы, социокультурно маркированные языковые единицы. Например, в рамках темы Greetings and Introductions лингвистический компонент содержания включает такие единицы, как How do you do; Nice to meet you; Welcome to our company; It’s a great pleasure to welcome you here; Let me introduce myself; I’d like to introduce you to Mr Collins и др.

Вторым субкомпонентом можно выделить сферы общения, включающие темы и ситуации межличностного взаимодействия, такие как First contact; Welcoming a visitor; Greetings; Arrangements; Requests; Invitations; Thanking; Farewells и др.

В качестве третьего субкомпонента необходим отбор тем и текстов лингвострановедческого и социокультурного содержания. Например, тексты, поясняющие предметы обсуждения, принятые или нежелательные в светской беседе, степень формальности или неформальности общения в профессиональ- ной сфере, роли и особенностях неречевых средств общения в обществе носителей языка. Данный субкомпонент содержания нацелен на формирование социокультурной компетенции будущего специалиста: знакомство с национально-культурной спецификой страны носителей языка, изучение норм, обычаев, социальных установок.

Е.Н. Соловова определяет речь как «процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения» [6, с. 23]. Именно эти акты общения, на наш взгляд, должны быть смоделированы на занятии, нацеленном на овладение средствами социализации.

Рассматривая механизмы осуществления речевой деятельности, Г.В. Рогова отмечает, что «речевые действия <…> возможны в том случае, когда владение языковым и речевым материалом доведено до уровня навыков и умений» [5, с. 38]. Таким образом, для выполнения речевых действий и, следовательно, осуществления речевой деятельности в процессе межкультурного общения в профессиональной сфере будущий специалист должен овладеть языковыми, речевыми, социокультурными навыками и умениями, которые составляют основу психологического компонента содержания обучения иноязычным средствам социализации. Кроме того, к данному компоненту целесообразно отнести модели речевого поведения, т.е. «формы взаимодействия человека с окружающей средой, выраженной в речи» [1, с. 254].

Рассматривая процесс социализации в процессе устного речевого общения, целесообразно выделить, в частности, следующие навыки и умения:

• 1)    лексические, грамматические и фонетические навыки, необходимые для осуществления речевой деятельности в профессиональной сфере в условиях иноязычного коммуникативного пространства;

• 2)    умение диалогического взаимодействия в различных коммуникативных сферах;

• 3)    умение контактного коммуникативного аудирования, являющегося «составной частью устного интерактивного общения» [3, с. 161], нацеленного на «понимание иноязычной устной речи при ее однократном предъявлении» [1, с. 101].

Модели речевого поведения, которые также входят в состав психологического компонента, можно рассматривать как многокомпонентное явление. Опираясь на идеи А.Н. Щукина, Э.Г. Азимова (Там же, c. 254), можно выделить следующие составляющие речевого поведения, подлежащие рассмотрению как часть психологического компонента содержания обучения иноязычным средствам социализации: 1) коммуникативную ситуацию (формальную/неформаль-ную); 2) коммуникативную задачу, реализуемую в определенных сферах общения; 3) национально-культурные особенности поведения участников речевой деятельности, включающие использование адекватных ситуации экстралингвистических средств общения (жесты, мимика, интонация, дистанция между участниками общения и т.д.).

Исходя из положений Г.В. Роговой, Н.Д. Гальсковой, А.Н Щукина, мы выделяем следующие составляющие методологического компонента содержания обучения иноязычным средствам социализации: а) обучение рациональным приемам учения, познания нового языка как средства выражения мыслей, эмоций, чувств; б) обучение приемам контроля, коррекции, анализа результатов собственной учебной деятельности; в) формирование умений работать с учебной литературой и словарями в процессе осуществления собственной учебной деятельности и использование этих умений в качестве компенсаторных в случае недостаточного владения языковыми и речевыми средствами общения; г) развитие мотивации овладения социокультурным знанием, изучения лингвострановедческих и лингвокультурных реалий иностранного языка и сопоставления их с родным языком; д) формирование способности и готовности к межкультурному общению.

Вышеописанное содержание обучения иностранному языку исходит из идеи обучения языку как средству социализации, учитывают речевое общение как один из основных факторов этого процесса. Таким образом, мы полагаем, что, если в образовательном процессе опираться на рассматриваемое нами содержание обучения, можно эффективно формировать у студентов вуза способность и готовность к межкультурному общению и умение использовать иноязычные средства социализации в их будущей профессиональной деятельности.

Способность социализации в иноязычном обществе должна рассматриваться как обязательный компонент развития профессиональных качеств будущего специалиста в области связей с общественностью, воспитания международно-ориентированной личности, обладающей способностью вести ди- алог в международной профессиональной сфере и достигать при этом полного взаимопонимания и взаимоуважения личностей и культур.