Соотношение цели и результата в анализе и проектировании педагогической деятельности

В педагогической науке и практике образования нередко смешиваются две различные категории: цель и результат. Так цель определяется как планируемый результат деятельности, а результат – достижение цели. Такой подход вносит путаницу в научные исследования и снижает эффективность педагогической деятельности.

Цель – исходный пункт педагогического проектирования?

Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели, под которой понимается предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю [6, с. 534]. Это классическое определение цели устраивало нас в то время, когда цели учителя формулировались не только вне ребенка, но и вне учителя, вне педагогического процесса. «Работало» оно и в эпоху «Примерного содержания воспитания школьника», когда учителю следовало выбирать из предложенных целей те, которые, по его мнению, наиболее актуальны для данного класса.

Гуманитаризация образования предполагает проектирование деятельности педагога, применительно к особенностям обучаемого/воспитанника, самого педагога и условий, в которых протекает их взаимодействие. В массовой образовательной практике особое значение приобретают модели процесса, алгоритмы его проектирования. В этом отношении классическая схема деятельности «Цель – Средства – Процесс – Результат» не срабатывает в реальной образовательной практике.

Результат предвосхищает цель

Приступая к какому-либо делу, мы стараемся возможно детальнее представить к о н еч н ы й р е -зульт ат . С. Соловейчик утверждал: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя, стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный образ» [4, с. 122]. Особенность подобной цели – недифференцированность, цельность. Особенность подобной цели в том, что она совсем даже не цель, а желаемый результат деятельности.

Философское понятие «результат» базируется на представлениях о тесном единстве его с понятиями «цели» и «средства». Результат прогнозируемый и результат реальный совпадают лишь отчасти и в той мере, в какой средство-понятие тождественно средству реальному, преобразующему предмет [5, с. 121–122]. Исследователи (Я.А. Пономарев, С.А. Расчетина, О.К. Тихомиров и др.) подчеркивают тот факт, что результат действия содержит новое по отношению к цели.

Потенциальное, будучи совокупным результатом жизнедеятельности взаимодействующих сторон, выступает в качестве предпосылки актуального. Мера актуализации потенциального, носителем которого служат и сами взаимодействующие стороны, и их совместная деятельность, и их общение, и их отношения, и определяет эффективность воспитания.

Результат – это новое качество

Обращаясь к категории «результат воспитания» мы обнаруживаем его очевидную связь с категорией качества . Как известно, качественная определенность предметов и явлений и есть то, что делает их устойчивыми, что разграничивает их и создает бесконечное разнообразие мира. Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов [6, с. 193–194]. В известной древней мудрости «ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь» также определены два разных качества, в которых педагог видит своего ученика.

Качество предмета, с точки зрения философии, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. В связи с этим, признáем, что в педагогических исследованиях, обычно, не различаются такие категории как «качество человека/личности» и «свойство человека/личности». В своих дальнейших рассуждениях мы будем придерживаться понимания «качества человека/личности» как целостной характеристики его/ее качественного своеобразия, устойчивой типологической характеристики. Понятие «свойство личности» понимается нами как проявление целостной личности в отношении с другими личностями или явлениями. В этом отношении мы допускаем употребление термина «личностное качество».

Таким образом, под педагогическим результатом мы понимаем достижение идеального образа или особого качества обучаемого/воспитанника.

Цель – изменение качества

Однако, «в специальных педагогических контекстах, – утверждал А.С. Макаренко,– недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе пр и ближ е н ия к этой цели» [1, с. 30]. Таким образом, идеал (или планируемый результат) – это еще не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить желаемые и з м е н е н ия в обучаемом/воспитаннике.

Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения. Личностная ориентация образования, пишет В.В. Сериков, предполагает, что «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в ее [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» [3, с. 18]. Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в педагогической цели формулируются желаемые изменения человеческого качества ребенка, его взглядов, установок, позиции – не количественные накопления, а изменение качества.

Гуманитаризация образования состоит в отказе от моделирования человека/личности как идеологического заказа, формы стандартов мышления, оценок и поведения, принятых какой-либо политической партией или социальной группой. Современное образование – не привитие определенной модели, а организация педагогических условий для формирования и осознания ребенком собственного личностного опыта, приобретаемого на основе межличностных отношений и обусловленных ими ситуаций, проявляющегося в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития.

Рассматривая эффективность педагогического процесса через взаимодействие педагогов и школьников, Н.Ф. Радионова отмечает, что «процесс взаимодействия педагогов и учащихся можно считать эффективным, если он реализует свою преобразовательную функцию одновременно и по отношению к предмету совместной деятельности, и по отношению к воспитанникам, и обязательно по отношению к самим воспитателям. Другими словами, при оценке эффективности процесса в поле зрения должны попадать не только результаты развития воспитанников, но и мера актуализации личностных потенциалов педагогов » [2, с. 28–29] (выделено нами – НБ ).

Из сказанного видно, что результатом воспитания является саморазвитие жизненной (или мировоззренческой) позиции не только воспитанника, но и самого педагога. Следовательно, и в целях также должно проектироваться изменение качества педагога. Более того, именно самоизменение педагога во взаимодействии с педагогом/воспитанником, как нам представляется, является наиболее перспективным с точки зрения планирования воспитательной деятельности.

Сказанное выше позволяет утверждать, что в качестве педагогического результата следует рассматривать не количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания, сформированные умения, взгляды и т.д.), а получение иного качества педагогического процесса, которое реализуется одновременно в его субъектах (педагоге и обучаемом/воспитаннике) и предмете их совместной деятельности (педагогическом взаимодействии). Целью же является изменение качества педагогического процесса и его субъектов.

Процесс целеполагания

Целеполагание – процесс выработки цели. Цель педагогической деятельности формируется при сопоставлении желаемого результата с данными изучения конкретного ребенка. Следовательно, педагогу нужно:

• 1.    Как можно конкретнее, детальнее сформулировать качество субъектов и педагогического процесса, которого хотелось бы достичь.

• 2.    Выявить с помощью специальных методик наличное качество.

• 3.    Выявить существенные расхождения полученной картины с идеалом.

• 4.    Определить те изменения, которых требуется достичь за данный промежуток времени – это и есть цель.

Оценка цели

Но вот цель поставлена. Прежде, чем приступить к ее выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она поставлена. Ведь ошибочно выбранная цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по ее достижению. Решая проблему грамотной постановки педагогической цели, следует ответить на вопросы:

• – Можно ли назвать сформулированную фразу целью, т.е. определяет ли она, достижение желаемого изменения, или намечает лишь направление движения?

  – Педагогическая ли это цель, т.е. определяет ли она педагогическую деятельность, направленную на изменения качества взаимодействующих субъектов?

  – Учитывает ли эта цель целостный характер человека, т.е. наличие в нем системы различных взаимосвязанных качеств, среди которых есть ведущие (например, гражданственность, готовность к труду, нравственность)?

  – Реальна ли она, т.е. предполагается ли в постановке цели определенный отрезок времени и средства для ее достижения?