Сопровождение как педагогическая деятельность

Как специфический вид деятельности человека, состоящий в следовании рядом с кем-или чем-либо и оказании необходимой помощи, сопровождение имеет довольно продолжительную историю. С древних времен при решении определенных жизненных проблем люди обращались к сопровождению: например, широко использовалось сопровождение грузов, юридическое сопровождение сделок, медицинское сопровождение больных, инженерное сопровождение строительства, сопровождение передвижения человека, сопровождение производственно-технологических процессов, тренерское сопровождение в спорте и т. д. Отсюда исторически сложившееся многообразие видов сопровождения: психологическое, социальное, медицинское, юридическое, информационное, организационное, техническое, экологическое и др.

Педагогическое сопровождение, выкристаллизовавшееся из структуры комплексного сопровождения, куда оно входило наряду с сопровождением психологическим, социальным, медицинским, правовым и др., постепенно становится самостоятельным феноменом и исследуется в новом контекстуальном поле: педагогическое сопровождение становится, во-первых, органической частью учебно-воспитательного процесса, во-вторых, одним из ведущих принципов его организации и в-третьих, важнейшим видом и направлением педагогической деятельности.

Прежде всего, отметим, что сопровождение как междисциплинарное понятие безотносительно области его приложения трактуется многими учеными как система профессиональной деятельности, направленная на оказание своевременной помощи нуждающимся. Если использовать данное определение в контексте педагогического процесса, то его, конечно, необходимо уточнить.

Исследование существующих в литературе точек зрения на трактовку понятия «педагогическое сопровождение» показало отсутствие его общепризнанного толкования. Педагогическое сопровождение понимают как: системный инструментарий педагогической деятельности (И.Э. Куликовская [2]); процесс взаимодействия педагогов с группой детей для оказания помощи в реализации их потенциала (А.Л. Уманский [3]); созидательную деятельность педагога, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя и побуждение к этому студентов (В.А. Шишкина [5]); пролонгированную педагогическую поддержку (П.А. Эльканова [6]); один из механизмов длящегося, двустороннего, солидаристического педагогического взаимодействия (М.В. Шакурова [4]) и др.

Столь существенные различия в понима- нии феномена педагогического сопровождения требуют, прежде всего, обоснования его трактовки через выявление сущностных особенностей и, безусловно, ставят под сомнение чрезмерно оптимистичную точку зрения группы ученых, которые утверждают, что «в целом концептуальную основу сопровождения можно считать определенной. Дело за реализацией выработанных рекомендаций» [1, с. 3]. Как известно, неоднозначность толкования научного понятия делает его элементом естественного языка и увеличивает число синонимов, что неизбежно приводит к контекстуально-дискурсивной путанице и взаимоза-мещению другими дефинициями. Учитывая эту закономерность понятийного строя науки, считаем необходимым выявить и обосновать специфическое содержательно-смысловое наполнение понятия «педагогического сопровождения», закрепив тем самым его самостоятельный статус.

Поэтому обратимся к сущностным характеристикам педагогического сопровождения, но прежде определим границы его продуктивного использования, что позволит выявить область педагогической действительности, к которой применимо педагогическое сопровождение, очертить проблемное пространство, в рамках которого реализация педагогического сопровождения способно обеспечить достижение поставленных целей.

В этой связи отметим, что анализ опубликованных научно-педагогических работ заставляет нас обратить внимание на часто используемые авторами словосочетания: «сопровождение детей», «сопровождение старшеклассников», «сопровождение учащихся», «сопровождение подростков» и т. д. Указанные выражения представляются нам некорректными, поскольку в такой редакции само по себе сопровождение теряет педагогический контекст (сопровождать личность может охранник, поводырь, врач, экскурсовод и др.). Мы полагаем, что поскольку педагогика изучает педагогический процесс или его отдельные аспекты, то и педагогическое сопровождение должно ориентироваться именно на компоненты педагогического процесса, т. е. педагог, выполняя свою профессиональную функцию, сопровождает не саму личность, а те значимые для ее становления процессы, которые необходимо контролировать и поддерживать. Поэтому более корректно говорить не о сопровождении какой-то личности, а о сопровождении ее воспитания, развития, адаптации, учебной деятельности, творческой самореализации и т. д. Таким образом, педагогическое сопровождение может применяться только к педагогическим явлениям, имеющим процессную природу, но не к самим людям.

Проведенный нами анализ позиций современных исследователей относительно атрибутивных характеристик педагогического сопровождения позволил нам выделить его основные характеристики. Педагогическое сопровождение: 1) имеет деятельностную природу, предполагает проявление активности и влияния на сопровождаемое явление; 2) носит управленческий характер, связан с некоей заданной оптимальной траекторией, в соответствии с которой обеспечивает развертывание сопровождаемого явления; 3) имеет индивидуальный характер, обладает содержательной адресностью, соответствующей сложившимся условиям и особенностям сопровождаемого явления; 4) функционирует в специально созданной среде, задающей оптимальные условия для существования сопровождаемого явления; 5) непрерывен при реализации, имеет начало и конец; 6) опирается на результаты мониторинговой диагностики, которые детерминируют наполнение действий педагога по сопровождению.

Учитывая вышеизложенное, под педагогическим сопровождением будем понимать педагогически целесообразную систему мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающую снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания. Предлагая такое определение, мы сознательно избегали использования в качестве родовых синонимичные понятия, такие как «помощь» или «поддержка», с тем, чтобы придать автономность педагогическому сопровождению и закрепить за ним персональное место в понятийно-категориальной системе современной педагогики.

Рассматривая педагогическое сопровождение как самостоятельный педагогический феномен, сформулируем ключевые позиции, не допускающие его смешения с близкими по смыслу дефинициями («педагогическая помощь» и «педагогическая поддержка»). Итак, педагогическое сопровождение: 1) в отличие от помощи и поддержки, представляющих собой разовые акции, имеет продолжительный и непрерывный характер; 2) всегда «привязано» к определенному процессу, дополняет и сопутствует ему, в то время как помощь и

Теория и практика управления образованием

поддержка – временные воздействия, обеспечивающие краткие связи с данным процессом; 3) требует непосредственного взаимодействия и контакта педагога с воспитанником, тогда как помощь и поддержка могут осуществляться «на расстоянии»; 4) состоит в осуществлении конкретных действий со стороны педагога, в то время как помощь и поддержка могут иметь рекомендательно-абстрактный характер, предполагающий реализацию предлагаемых процедур самим воспитанником; 5) строится на результатах диагностики и требует проектирования предпринимаемых действий в отличие от помощи и поддержки, которые имеют оперативный характер и могут осуществляться исходя из интуиции и опыта педагога; 6) является более масштабным педагогическим явлением, которое в свой состав может включать и помощь и поддержку.

Таким образом, педагогическое сопровождение представляет собой самостоятельный педагогический феномен, обладающий существенной спецификой по отношению к педагогической помощи и поддержке, не допускающий их содержательно-смыслового смешения.

Помимо различий с понятиями педагогической помощи и поддержки, педагогическое сопровождение обладает спецификой в сравнении с управлением. Ключевые отличия мы видим в следующем: 1) сопровождение в большей степени, чем управление учитывает интересы его субъектов; 2) управление представляет собой воздействие управляющей системы, тогда как сопровождение – это взаимодействие субъектов сопровождающего и сопровождаемого процессов; 3) при сопровождении роль педагога менее значима, чем при управлении; 4) управление регламентируется нормативно заданными положениями, а сопровождение зачастую регулируется морально-нравственными ценностями субъектов; 5) управление в принципе не зависит от доброжелательности отношений между субъектами, тогда как для сопровождения они являются важнейшим условием реализации; 6) сопровождение в меньшей степени затрагивает (изменяет) аспекты сопровождаемого процесса, чем управление – управляемый; 7) результат управления менее вариативен, чем сопровождения; 8) управление допускает меньше самостоятельности и активности субъектов, чем сопровождение; 9) при сопровождении у субъектов больше возможностей проявить творческий потенциал, чем при управлении.

В заключение рассмотрения феномена педагогического сопровождения коснемся проблемы оценивания результатов его реализации на практике. Исследование научных изысканий в этом направлении показало, что проблема определения результативности педагогического сопровождения остается самой сложной и менее разработанной. Как известно, оценка результативности функционирования любого явления связана, в первую очередь, с определением критериев и показателей. При этом они должны быть валидными. Проведение комплексных исследований педагогического сопровождения приводит ученых к необходимости выявления таких критериев и показателей для подтверждения справедливости авторских предложений. Однако в существующих исследованиях нам не удалось найти критерии и показатели, отражающие результативность собственно сопровождения. Так, в данном качестве предлагаются: способность к творческому взаимодействию; вовлеченность в активную деятельность; самостоятельность применения знаний; учебные и личностные достижения и т. д. В решении данного вопроса мы не можем согласиться с уважаемыми исследователями, что указанные показатели действительно характеризуют педагогическое сопровождение. Это показатели сопровождаемого процесса, но не самого педагогического сопровождения. Они являются косвенными и потому непереносимы на всю область применимости педагогического сопровождения, т. е. на любые условия его реализации, а значит не обладают свойством валидности.

Задача же исследователя, изучающего феномен педагогического сопровождения, найти прямые показатели, которые не связаны с сопровождаемым процессом, являются универсальными и независимыми. Следует признать, что решить такую проблему непросто. Аналогичные сложности испытывают ученые, изучающие, например, процесс управления, педагогической поддержки, содействия, помощи, мониторинга, т. е. такие процессы, развертывание которых происходит параллельно некоторому основному. Безусловно, эффективность сопровождаемого процесса является показателем результативности педагогического сопровождения, но, во-первых, это показатель косвенный и, во-вторых, он не может быть единственным (что, кстати, наблюдается в большинстве проведенных исследований).

Несмотря на продолжительную историю исследования педагогического сопровожде- ния, проблема определения валидных критериев и показателей для оценки результативности его реализации остается открытой. Поскольку сопровождение - это сопутствующий процесс некоторому основному процессу, то его результативность и нужно оценивать исходя из того, какое влияние он оказывает на основной процесс, как он его меняет: увеличивает ли скорость протекания, углубляет или может быть упрощает деятельность субъектов и т. д. Поэтому прямыми показателями педагогического сопровождения, скорее всего, должны стать такие показатели, как ускорение сопровождаемого процесса (сокращение времени достижения цели), увеличение его масштабности или углубление, снижение энергозатрат и др. Эти показатели не зависят ни от вида педагогического сопровождения, ни от характеристик сопровождаемого процесса и могут использоваться в масштабах всей проблематики. Вместе с тем возникает вопрос о диагностическом аппарате педагогики, позволяющем адекватно измерить значение каждого из этих показателей. Таким образом, проблема оценивания результативности реализации педагогического сопровождения в целом не решена, требует глубокого изучения и усиления внимания со стороны современных ученых.

Резюмируя изложенное, отметим, что педагогическое сопровождение как самостоятельный педагогический феномен носит управленческий, непосредственно-действенный, адресный, комплексный и непрерывный характер, предполагает осуществление систематизированных педагогических влияний на основные компоненты сопровождаемого процесса и нуждается в дальнейшем исследовании.