Состояние проблемы формирования информационно-коммуникативной компетенции у студентов образовательных учреждений железнодорожного профиля

Проблема формирования информационно-коммуникативной компетенции у студентов образовательных учреждений железнодорожного профиля является чрезвычайно важной, сложной и в то же время недостаточно разработанной. Ее исследование целесообразно начать с изучения историографии: рассмотреть этапы становления проблемы; обнаружить продуктивные идеи прошлого; выделить основные направления ее решения.

Разработка историографии любой проблемы предполагает выполнение ряда процедур: во-первых, необходимо определиться с содержанием историографического материала; во-вторых, обосновать начало генезиса проблемы; в-третьих, датировать этапы истории ее развития.

Прежде всего, отметим, что сложность рассматриваемой нами проблемы требует изучения ее внутренних аспектов (подпроблем), исторически определивших современное состояние. К таким аспектам мы относим: а) проблему подготовки студентов средних профессиональных образовательных учреждений железнодорожного профиля; б) проблему развития компетентностного подхода; в) проблему формирования информационно-коммуникативной компетенции. Эволюционная интеграция именно этих трех аспектов определила становление исследуемой нами проблемы, которые и составят, собственно, содержание разрабатываемой нами историографии.

Как мы уже отмечали ранее, существенное значение для генезиса научной проблемы имеет обоснование ее начальной даты. Несмотря на продолжительную историю подготовки техников в учреждениях железнодорожного профиля (первое железнодорожное училище было открыто в Санкт-Петербурге в 1809 г.), а также функционирование в современном виде с 1917 г. системы среднего профессионального образования, мы, тем не менее, ограничиваем становление нашей проблемы началом 50-х гг. XX в., считая этот период непосредственно связанным с ее разработкой.

Безусловно, довоенный период чрезвычайно важен для среднего профессионального образования. На данном этапе происходит определение сроков подготовки технического персонала для железнодорожной отрасли, появление первых специальностей, создание сети образовательных учреждений, разработка учебных программ и планов, подготовка преподавательских кадров. Этот период по праву считается периодом зарождения и становления среднего профессионального образования. К тому же, в это время в научный оборот еще не вошло понятие «компетенция» (значимый аспект для нашей проблемы): ни в России, ни за рубежом еще не определена идеология компетентностного подхода, не установлена его роль и значение для образования. Исследования в данных направлениях не проводятся, процесс подготовки специалистов изучается недостаточно продуктивно.

Поэтому наиболее важными с точки зрения нашего исследования будут считаться послевоенные годы. Первые годы после Великой Отечественной войны являются чрезвычайно значимыми для всей страны в целом. Стране необходимы рабочие, способные качественно и в кратчайшие сроки решать профессиональные задачи, чтобы как можно скорее не только ликвидировать последствия тяжелой войны, восстановить довоен- ный уровень хозяйства, но и значительно превысить его. Мы не отрицаем важности довоенного этапа, но именно после войны педагогическая общественность серьезно задумывается о качестве подготовки будущих специалистов: пересматриваются учебные планы и программы, изменяются сроки обучения, вводятся новые формы обучения, разрабатываются методы и методики. Кроме того, появляются полноценные исследования в области профессиональной педагогики. Именно поэтому мы предлагаем считать довоенный период подготовительным этапом становления нашей проблемы, и начать рассмотрение ее историографии с 50-х гг. XX в.

Третий вопрос, который нам необходимо решить, состоит в датировании смены периодов. Положив в основу деления на этапы изменение отношения к процессу формирования информационнокоммуникативной компетенции и преобразования в системе профессиональной подготовки, мы выделяем три этапа в становлении изучаемой проблемы: 1) с начала 1950-х до 1990-х гг.; 2) с начала 1990-х до начала 2000-х гг.; 3) с 2000 г. до настоящего времени.

Охарактеризуем выделенные этапы. При этом рассмотрение развития системы среднего профессионального образования, становления компетент-ностного подхода и фундаментальной категории «компетенция», а также проблемы формирования информационнокоммуникативной компетенции будем осуществлять через изучение социальной ситуации каждого периода, потребностей общества и государства, оценки влияния каждого аспекта на изучаемую нами проблему.

Первый этап (с начала 1950-х до 1990-х гг.). После победы в Великой Отечественной войне начался совершенно новый период в жизни советского государства. В 1945 г. Советский Союз представлял собой разрушенную страну. Только усилиями миллионов можно было поднять из руин уничтоженные города, заводы, восстановить инфраструктуру.

Переход от военной экономики к мирной был чрезвычайно сложным процессом. Восстановления требовали абсолютно все отрасли хозяйства. За годы войны множество образовательных учреждений было эвакуировано в отдаленные регионы. Большое количество заводов разделено и разбросано по всей стране. После окончания войны необходимо было срочно возвращать все на свои места, возобновлять производство. Стране были нужны дороги и люди, которые могли быть осуществлять перевозки. Железнодорожное полотно и технический парк были сильно изношены, многое требовало замены. Кроме того, война унесла жизни специалистов, техников, инженеров, преподавателей – все это требовало скорейшего восстановления и развития, прежде всего, системы среднего профессионального образования железнодорожного профиля.

Государство нуждалось в новых специалистах, способных качественно выполнять профессиональную деятельность. Особое внимание обращалось на расширение подготовки специалистов средней квалификации, на ее организацию и повышение качества подготовки кадров [3]. Так, в 1954 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР вынесли Постановление «Об улучшении подготовки, распределения и использования специалистов с высшим и средним специальным образованием», в котором определялись задачи расширения подготовки, а также формулировались требования значительного повышения профессиональной квалификации работников. В последующие годы в соответствии с этим постановлением были разработаны перечень новых специальностей, новые учебные планы и программы, подготовлены учебники и учебные пособия, создана необходимая методическая база с учетом последних достижений науки, техники и культуры.

Интенсивная форма планирования подготовки кадров в профессиональной школе усилила процесс открытия новых учебных заведений: в 1948 г.– Московский транспортно-экономический институт, в 1951 г. – Всесоюзный заочный институт инженеров железнодорожного транспорта, в 1953 г. – Белорусский институт инженеров железнодорожного транспорта в Гомеле, в 1956 г. – Уральский электромеханический инженеров железнодорожного транспорта в Свердловске. В учреждениях велась подготовка специалистов как высшего, так и среднего профессионального образования.

В 60-е годы тенденция роста подготовки специалистов со средним профессиональным образованием сохранились. Более того, важнейшее значение придавалось увеличению темпов их подготовки. Прием в средние специальные учебные заведения в эти годы в три раза превышал прием студентов в вузы. В связи с этим много внимания уделялось совершенствованию форм и методов обучения. В этот период работает целый ряд талантливых педагогов, внесших огромный вклад в дело подготовки кадров для железнодорожного транспорта: М.Г. Витевская, Б.И. Жохов, Л.А. Лившиц, А.И. Ложкина, В.Д. Федосеев.

В этот период категориальный аппарат зарубежной педагогики обогащается понятием «компетенция». В работах американских социолингвистов появляется термин «коммуникативная компетенция». Значительный вклад в его разработку внес Делл Хаймс. Он одним из первых обратил внимание на то, что речевая деятельность как предмет обучения, значительно шире умений грамматически верно строить высказывание. Д. Хаймс включил в понятие «компетенция» наряду с лингвистическими умениями другие, необходимые для речепроизводства и понимания речи; когнитивные (познавательные), психологические, социокультурные умения [8].

Идея компетентностно-ориентирован-ного обучения начала достаточно быстро развиваться. Однако на данном этапе «компетенции учащихся» пока еще сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» [7].

Кроме того, развивается теория информации на основе введенного К. Шенноном еще в 40-е годы термина «информация», который первоначально в узкотехническом смысле применялся к теории связи или передачи кодов, получившей название «Теория информации» [6].

Примерно в это же время впервые появляется термин «информационная культура», который означал культуру рациональной и эффективной организации интеллектуальной деятельности людей, инициаторами развития и популяризации соответствующей концепции стали работники библиотек. Одними из первых работ, в которых использовался этот термин, были статьи библиографов К.М. Войханской и Б.А. Смирновой «Библиотекари и читатели об информационной культуре» («Библиотека и информация», 1974 г.) и Э.Л. Шапиро «О путях уменьшения неопределенности информационных запросов» (журнал «Научно-технические библиотеки СССР», 1975 г.).

Понятие «информационной культуры» характеризуется многогранностью и связано с двумя фундаментальными категориями – «информация» и «культура», что обуславливает неоднозначные переплетения понятия «информационная культура» с такими понятиями, как: «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «профессиональная информационная и компьютерная компетентность», «образованность» [5, 6].

Подводя итоги первого периода, отметим, что приоритетное развитие среднего профессионального образования определило повышение его качества в целом. В науке закладываются основы компетентностного подхода, появляет- ся категория «компетенция», изучаются различные отдельные виды компетенций. Целенаправленное формирование информационно-коммуникативной компетенции не осуществлялось, и более того, данное направление еще не рассматривалось как проблема, требующая научного исследования.

Второй этап (с начала 1990-х до начала 2000-х гг.). Изменения в политической и социально-экономической системе России в начале 90-х гг. привели к разрушению сложившейся за десятилетия системы управления народным хозяйством и потребовали формирования новых управленческих структур.

Распад СССР в конце 1991 г. определил новый этап в развитии российской государственности. Становление Российской Федерации как независимого государства проходило в трудных социальноэкономических условиях. Нарушение хозяйственных связей, спад производства, сокращение бюджетного финансирования – все это негативно сказалось на развитии образования и, в частности, средней профессиональной школы [3].

Важно отметить, что появляются комплексные исследования в области среднего профессионального образования. Внимание ученых в основном сконцентрировано на вопросах воспитания студентов средних профессиональных образовательных учреждений (В.А. Епихин, В.И. Карсонов, Л.Ю. Овсянникова, М.А. Чокля). Вместе с тем, появляются методические работы, которые направлены на улучшение качества подготовки студентов (Т.Н. Алешина, А.Я. Афиногенов, Л.П. Голощекина, В.А. Емельянов, Г.Ч. Тахтамышева). Работы по исследованию проблемы повышения качества подготовки в средних образовательных учреждениях железнодорожного профиля пока не ведутся.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», установивший основы российского законодательства в области образования. На основании данного закона среднее специальное образование было закреплено в качестве самостоятельного уровня профессионального образования и получило название «среднее профессиональное образование».

Нельзя не отметить, что переход России в середине 90-х гг. к рыночным отношениям породил целый ряд негативных последствий. Под давлением экономической ситуации реформирование профессионального образования шло стихийно – произошла его коммерциализация. В условиях рынка социальные и экономические функции образования вступали в противоречия.

В этот период начинается работа по стандартизации образования, предполагающая новые способы нормирования его содержания и требований к подготовке выпускников. В частности, в первых стандартах требования к уровню подготовки специалистов рассматриваются как общие требования к степени их образованности, к уровню подготовки по предметам основной образовательной программы и по специальным дисциплинам.

Важно подчеркнуть, что в это время исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская) [2].

Исследование компетенции как научной категории в России применительно к образованию на данном этапе ведется в работах А.К. Марковой. В общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Примерно в это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого свойства личности.

Вопросы подготовки специалистов, обладающих информационной компетенцией, исследованы в гораздо меньшей степени. Здесь следует отметить работы К.К. Колина, Н.В. Макаровой, О.Г. Смоляниновой, В.Е. Фортова, М.С. Чвановой.

Большое значение в процессе формирования информационного общества имеет деятельность ЮНЕСКО. Так, в 1997 г. на 29 сессии принята программа «Коммуникация, информация и информатика», предусматривающая свободное распространение информации, доступ к новым информационнокоммуникационным технологиям и т. д. Более того, в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования [2].

В 1996 г. на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенными является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования.

Подводя итоги обзора данного периода с точки зрения развития компетентност-ного подхода, отметим, что начинаются активные исследования по определению ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов, разработки критериев их оценки и эффективных путей формирования. Но имеющее большое значение для нашей проблемы объединение информационной и коммуникативной компетенции не происходит.

Таким образом, значение данного этапа в становлении исследуемой нами проблемы заключается, во-первых, в организации современной системы образования, во-вторых, введением стандартов профессионального образования и требований к подготовке выпускников. На фоне последнего происходит дальнейшее развитие компетентностного подхода и рассмотрение категории «компетенция» как желаемого результата образования.

Третий этап (с 2000 г. до настоящего времени). Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы профессионального образования в мировое образовательное пространство поставили перед педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности, знаниевая парадигма образования должна быть пересмотрена с позиции компе-тентностного подхода.

В последнее десятилетие и особенно после принятия «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в России начинается переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.

Железнодорожный транспорт сегодня – одна из тех отраслей, где существует продуманная кадровая политика. В ОАО «РЖД» разработана Стратегия развития кадрового потенциала до 2015 года, и в ней определено, какие специалисты и в каком количестве потребуются в ближайшие пять лет. Даны ориентиры и учебным заведениям, что тоже важно, поскольку планы реализуются в условиях «двойных» реформ: преобразования идут и на железнодорожном транспорте, и в сфере образования [1]. Именно поэтому данная отрасль делает «ставку» на качественное образование своих специалистов. В настоящее время в ведении Федерального агентства железнодорожного транспорта находится 10 вузов, (9 университетов и 1 академия), включая 46 их филиалов и 19 представительств, 47 средних специальных учебных заведений профессионального образования, а также Учебно методический центр по образованию на железнодорожном транспорте.

Как отмечается в другом документе, – «Стратегия развития железнодорожного транспорта в Российской Федерации до 2030 года», – задачи развития железнодорожного транспорта будут решены во многом за счет обеспечения отрасли профессионально подготовленными рабочими и подготовки специалистов широкого профиля, развитие у персонала железнодорожного транспорта высокого уровня компетенции для работы в условиях единой транспортной системы [4].

Кроме того, в приказе Министерства образования РФ от 15.02.05 № 40 была поставлена задача разработать государственные образовательные стандарты третьего поколения на основе компе-тентностного подхода и системы зачетных единиц. Решение этой проблемы проводится и в ведомственных образовательных учреждениях железнодорожной отрасли. Прежде всего, оно связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса в учебных заведениях железнодорожного профиля и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Требования к профессионально-личностным компетенциям, которые должны быть сформированы у современных специалистов в различных областях, особенно в связи с вступлением в Болонский процесс, широко анализируются в настоящее время на различных уровнях. Подписание Болонской декларации вызвало к жизни новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общеевропейского пространства профессионального образования.

В ряде педагогических и методических исследований учеными раскрываются различные виды компетенций, дидактический потенциал компетент-ностного подхода (В.А. Болотов, И.И. Калина, Л.Н. Мазаева, Т.П. Петухова, С.А. Чичиланова).

Современное экономическое развитие России оказало существенное влияние на процесс информатизации всей системы образования. Информатизация общего среднего и высшего профессионального образования получила особый импульс благодаря федеральным целевым программам «Электронная Россия», «Создание единой образовательной информационной среды» и т. д.

Среди обширного комплекса компетенций, которыми должен обладать будущий специалист, особое место занимает информационная компетенция, объединяющая в себе целый ряд специальных умений и навыков, способствующих повышению эффективности процесса обучения, посредством «умелого» применения новых информационных технологий. Информационная компетенция – составляющая общепрофессиональной и специальной профессиональной компетентности современного специалиста с техническим образованием.

Понятие «информационная компетенция» достаточно широкое и определяемое на современном этапе развития педагогики неоднозначно (В.Л. Акуленко, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, А.Л. Семенов, Н.Ю. Таирова, О.М. Толстых).

С 2000-х гг. появляются исследования в области среднего профессионального образования железнодорожного профиля (С.В. Баранова, И.Е. Булатников, А.С. Васильев, Т.О. Шаргун, Е.В. Шищенко).

Таким образом, в последнее десятилетие компетентностный подход все больше внедряется в систему современного образования, исследования компетенций и способов их формирования проводятся как в России, так и за рубежом. Компетенции, изучаемые в нашем исследовании, рассматриваются с точки зрения их определений, свойств, критериев сформированности и т. д. Подробное изучение получает среднее профессиональное образование, в том числе и система подготовки технических работников железнодорожного транспорта.

Резюмируя историко-педагогический анализ проблемы формирования информационно-коммуникативной компетенции у студентов образовательных учреждений железнодорожного профиля, мы пришли к следующим выводам:

• 1)    разработку историографии, как мы упоминали выше, необходимо начинать с определения содержания материала, обоснования начала генезиса проблемы и датирование этапов ее развития;

• 2)    на первом этапе (с начала 1950-х до 1990-х гг.) формирование изучаемого вида компетенции у будущих технических работников железнодорожного транспорта не осуществлялось и не изучалось, приоритетным было развитие и повышение качества среднего профессионального образования в целом;

• 3)    второй этап (с начала 1990-х до начала 2000-х гг.) характеризуется последующим развитием компетентностно-го подхода и рассмотрением компетенций как желаемого результата образования, при этом объединение информационной и коммуникативной компетенций не происходит;

• 4)    третий этап (с 2000 г. до настоящего времени) характеризуется пониманием формирования информационнокоммуникативной компетенции как одной из основных, которыми должен обладать будущий технический работник железнодорожного транспорта.