Состояние проблемы развития профессионального мышления студентов в высшей школе

The article discusses the possibilities ofvocational training in higher school with the purpose of development ofprofessional thinking offuture specialists.

Organization of study at the University is a complex managerial and technological process. All substantial components of this process, vzaimoponimanie, complement each other that provides a focused, comprehensive manner to build it. The first andbasic procedural understanding ofthe learning process in higher education is his perception ofhow the educational process at the level of all other components – the target, the subject-object, content, technology, effective. We cannot forgetthatteaching students is focused on achieving other goals of educational process – the success of socialization of specialists in modern conditions and the self-development ofman as the subject ofactivity, personality, individuality. The subjective component ofthe educationalprocess presupposes the involvement ofthe entire teaching staffofthe University. Inpractice, this means thattheparticipation ofactors in training is reflected in theirjob duties, prospective and current workplans. Technology component ofthe learning process in the University involves the use ofa wide range ofinnovative forms andmethods oftraining. The result as a component ofthe educational process focuses on the implementation ofthe objectives and concrete results in the educational process. The author reveals the theoretical (rational) thinking as the basis of professionalism. Special attention is paid to objective and subjective psychological conditions offorming ofprofessional thinking offuture specialists. The results ofthe study can be used in the formation ofeducationalpolicy in higher education.

Анализ качества подготовки будущих специалистов дает основание сделать вывод, что слабым звеном является сформированность у студентов профессионального мышления. На занятиях преобладает информационнорепродуктивный характер учебной деятельности, студенты испытывают дефицит знаний о сущности, механизме, способах профессионального мышления, овладевают профессией через усвоение предметного содержания в виде общественно-заданных образцов будущей профессиональной деятельности, что не может обеспечить высокий уровень профессионализма. В связи с этим важное значение приобретает задача формирования у студентов профессионального мышления [3].

Профессиональное мышление позволяет специалисту быть мобильным, отличает способностью оперативно осваивать и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям деятельности, проектировать ее самостоятельно, обеспечивает саморегуляцию поведения и принятие ответственных решений [1, с. 80].

В раскрытии сущности профессионального мышления мы исходим из основополагающих характеристик рассудочно-эмпирического и содержательно-постигающего (теоретического, разумного) типов мышления. Характеристики приведенных типов мышления (В. П. Андронов, В. В. Давыдов, В. С. Гончаров, А. З. Зак, Л. В. Максимов, В. Т. Носатов, К. Н. Поливанова, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) на наш взгляд полностью применимы и для описания профессионального мышления специалиста. Мы считаем, что подлинный профессионализм связан, прежде всего, с теоретическим, рефлексивным типом мышления. Именно такое, а не алгоритмизированное мышление дает специалисту огромные преимущества при решении профессиональных задач.

Теоретическое мышление имеет универсальных характер. В любой области оно не снижает, а наоборот, повышает качественный уровень практической деятельности человека, придает ей творческий, новаторский характер. Вследствие этого мы считаем, что формирование профессионального мышления должно строиться на научно-теоретическом мышлении. Именно в нем обеспечивается (в отличие от рассудочно-эмпирического) дифференциация видимости и сущности, внешнего сходства и реальной взаимосвязи. Данный вид мышления обеспечивает не фиксацию специфики предмета или явления, а видение общего, развивающегося и вводящего это явление в систему [2].

Под профессиональным мышлением мы понимаем рефлексивную умственную деятельность по решению профессиональных задач [6, с. 221]. Развитое профессиональное мышление является одной из важнейших психологических предпосылок эффективной деятельности в различных сферах труда. Именно такое мышление помогает подготовить личность, востребованную на рынке труда, развивать у обучающихся потребность в самоизменении, заинтересованность в знаниях-трансформациях, психологических знаниях, знаниях-инструментах, которые позволят будущим специалистам повышать свою квалификацию, быстро ориентироваться в стремительном потоке разнообразной информации [6, с. 222].

Профессиональная деятельность может осуществляться как на основе теоретического, так и на основе рассудочноэмпирического типа мышления.

Хорошо известно, что в профессиональной деятельности любого специалиста широко используются эмпирические обобщения и абстракции, которые позволяют ему действовать в относительно узком круге си- туаций и задач и чаще всего способствуют накоплению и обобщению опыта путем проб и ошибок. В типичных случаях специалист с рассудочным типом мышления может быть блестящим исполнителем. Однако в труде могут встречаться и нестандартные случаи, которые требуют нестандартного, творческого мышления. Поэтому обозначенный вид мышления не может способствовать достижению высоких результатов в профессиональной деятельности [3].

Таким образом, основу творческого потенциала и профессионального мастерства будущего специалиста должно составлять теоретическое мышление.

Если такое мышление развито, выделение главного и существенного в явлениях профессиональной действительности не представляет трудности, как и установление тесной связи теоретического и практического. Специалист с развитым теоретическим мышлением сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, владеет деятельностью в целом, способен к ее построению, изменению и развитию.

Проведя логико-психологический анализ традиционного содержания обучения в вузе можно говорить о том, что оно основывается преимущественно на эмпирической теории мышления и не соответствует требованиям формирования подлинного профессионального мышления. Будущие специалисты из-за недостаточной практической подготовки часто не умеют правильно поставить профессиональные цели и задачи, выбрать оптимальные способы их решения. Число студентов, у которых развиты основные компоненты теоретического мышления, невысоко и составляет 9–11 %. У большинства из них не развита способность ориентироваться при решении задач на способы действий, на выявление закономерностей при решении определенного класса однотипных задач.

Результаты нашего исследования показали, что при традиционной системе обучения у значительного большинства студентов (75,3 %) подлинное профессиональное мышление не сформировано. Большая часть из них характеризуется эмпирическим типом мышления, которое не может обеспечить высокий уровень профессионализма [6, с. 221]. В связи с этим возникает настоятельная по- требность в развитии профессионального мышления студентов как условия совершенствования качества современного образования.

Организация процесса обучения в высшем учебном заведении по формированию профессионального мышления может строиться исходя из теоретической концепции развивающего обучения [2, с. 81]. Данный процесс включает в себя выработку способности к овладению любым видом деятельности за счет овладения общими умениями, осознание именно своего аспекта в конкретном предмете и деятельности.

В ходе проведенного нами исследования были выявлены объективные и субъективные психологические условия формирования профессионального мышления у будущих специалистов [6, с. 222]. Объективные условия:

• а)    профессиональная направленность содержательного и операционнопроцессуального компонентов подготовки к профессиональной деятельности (содержание учебного материала должно характеризоваться оптимальной сложностью, соответствовать учебно-воспитательным потребностям студентов, касаться непосредственных задач и проблем будущей профессиональной деятельности);

• б)    актуализация знаний студентов о структуре и содержании изучаемого материала;

• в)    создание объективной ситуации, соответствующей профессиональной деятельности студентов, требующей проявления и закрепления изучаемого мышления.

Субъективные условия:

• а)    усвоение знаний о содержании и структуре профессионально мышления;

• б)    развитие основных компонентов теоретического мышления – анализа, рефлексии и внутреннего плана действий;

• в)    поддержание устойчивой положительной мотивации к профессиональному обучению;

• г)    освоение способов будущей профессиональной деятельности посредством решения профессиональных задач. Такие задачи отражают в процессе обучения существенное содержание профессиональной деятельности и являются средством освоения этого содержания.

Деятельность, направленную на формирование изучаемого мышления, целесообразно организовать в соответствии со следующими требованиями:

• 1)    формировать и актуализировать у студентов знания о содержании и специфике профессионального мышления;

• 2)    отрабатывать с ними отдельные действия, входящие в структуру изучаемого мышления;

• 3)    использовать на всех этапах формирования профессионального мышления задания, характеризующиеся профессиональной направленностью, вызывающих эмоционально положительный отклик [5, с. 67];

• 4)    организовать отдельные этапы формирования в форме проблемного изложения материала, ролевых игр и других форм социально-психологического тренинга [4, с. 106];

• 5)    целенаправленно закреплять у студентов сформированные компоненты профессионального мышления в ходе педагогической практики, их реализация и последующий анализ, добиваясь, таким образом, самостоятельности, гибкости и творчества в их реализации.

Профессиональное обучение может быть эффективным лишь при наличии у обучаемых положительной мотивации к овладению своей специальностью. В принципе, общие предпосылки для возникновения такой мотивации у обучаемых имеются: сам факт учебы в специализированном учебном заведении определяет социальные требования к студенту как человеку, который должен овладеть определенными профессиональными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для его последующей профессиональной деятельности. Этим требованиям соответствует система критериев оценки успешности учения и зависимые от них критерии оценки личности студента. Но этого недостаточно для поддержания устойчивой положительной мотивации к профессиональному обучению. Так, наш опрос студентов направления подготовки «Психология» Историко-социологического института Мордовского университета показал, что все без исключения студенты понимают значимость знаний по предметам профессионального цикла для их будущей деятельности. Тем не менее подавляющее большинство из них изучают эти предметы без интереса, а для многих указанные предметы являются нелюбимыми [6, с. 221].

Исключение составила педагогическая практика, хотя по содержанию она представляет собой, как правило, повторяющиеся и достаточно простые действия по проведению режимных процессов. Как показал анализ, на практике, в отличие от других предметов, результат деятельности студентов очевиден и, что самое главное, – не отсрочен. Поэтому само достижение этого результата является для студента его успехом. Последовательно повторяющиеся успехи такого рода и создают в конечном счете положительное отношение к практике. Иначе с такими предметами, знания которых потребуются лишь в неопределенном будущем, а в ходе обучения студент лишь изредка получает удовлетворение от понимания какой-либо темы и (или) от оценки преподавателя.

Таким образом, основными условиями формирования и поддержания положительной мотивации в учебной деятельности, требующей усвоение профессиональных знаний, является, с одной стороны, постоянное возникновение у студентов феномена понимания, а с другой – включенность этого феномена в некоторую структуру значимых мотивов, так как без этого не может возникнуть и поддерживаться устойчивый интерес.

Одним из необходимых этапов решения профессиональной задачи является понимание действительного состояния объекта или необходимых управляющих воздействий. Такое понимание вызывает эмоциональную реакцию успеха, которая способствует устойчивой акцентировке в сознании именно тех отражений объекта, которые необходимы для решения текущей задачи деятельности. Понимание здесь выступает как динамический механизм оценки соответствия фиксируемого отражения текущей задаче деятельности, а вызванная им эмоция успеха – механизмом удержания фиксации на соответствующих этой задаче отражениях. Устойчивость этих отражений в сознании субъекта дает возможность соотносить их с различными характеристиками объекта будущей профессиональной деятельности и осуществлять необходимые для обеспечения его функционирования воздействия.

Понимание в процессе решения профессиональных задач служит сигналом актуализации необходимых для решения конкретной задачи отражений изучаемого объекта. Такое понимание обеспечивается уже сформировавшейся системой знаний, интеллектуальных умений и навыков. Центральным механизмом процесса, приводящего к пониманию, выступает динамический образ объекта как системы определенных назначений. В этом образе знания об объекте и мотивация деятельности неразделимы, так как достижение назначения совпадает с общей целью деятельности. Поэтому на высоких уровнях профессионального мастерства не существует проблем постоянного возникновения феномена понимания и его включенности в значимые мотивы. В учебной деятельности, за исключением решения доступных студенту учебно-профессиональных задач, имеют место ситуации, когда цель деятельности ограничивается усвоением профессиональных знаний.

В этих ситуациях деятельность студента направлена на восприятие смысловой информации, излагаемой преподавателем, т. е. конкретной целью деятельности является понимание его высказываний. Рассматриваемые ситуации с психологической точки зрения аналогичны обычным ситуациям речевого общения, где осмысление, понимание высказывания происходит через соотнесение его денотатной структуры с денотатной структурой соответствующего ему контекста. Возникновение у студента денотатной структуры высказывания не должно вызывать затруднений, так как преподаватель обычно пользуется для объяснения хорошо освоенным студентами языком. Трудности понимания нового материала обусловлены либо несформированностью адекватного ему контекста, либо трудностями актуализации ранее сформированного контекста. Первый из этих случаев обусловлен неподготовленностью студента к восприятию нового материала (он просто не знает того, без чего нельзя осмыслить этот материал) и в рамках нашего анализа не представляет интереса. Психологически центральным звеном процесса, приводящего к пониманию нового материала, является актуализация в сознании студента соответствующей денотатной структуры профессиональной дисциплины.

Чтобы актуализировать контекст, обеспечивающий понимание нового материала, необходимо:

• 1.    Исходно представить студентам профессиональную дисциплину в виде иерархической структуры назначений входящих в нее объектов.

• 2.    Разъяснить связь представленных назначений с их будущей профессиональной деятельностью.

• 3.    Изложение нового материала начинать с напоминания этой структуры и указаний в ней тех назначений, способы обеспечения которых будут рассматриваться на текущем занятии. При этом содержание нового материала приобретает для студентов личностный смысл, в силу чего его понимание будет переживаться эмоционально и стимулировать интерес к освоению этого материала.

В экспериментальной группе на занятиях по профилирующим предметам при объяснении нового материала особое внимание уделялось акцентировке назначений рассматриваемых объектов. При этом не изменились ни содержание, ни последовательность, ни методические средства изложения материала.

Таким образом, при проведении данного этапа работы основное внимание уделялось формированию у студентов знаний о профессиональном мышлении, о его специфике, структуре и роли в профессиональной деятельности [6, с. 222].

По мере овладения знаниями о профессиональном мышлении, на следующем этапе – тренировочном, студенты отрабатывали действия по его реализации на конкретном материале. С этой целью мы использовали одно из основных направлений обучения в высшей школе – социально-психологический тренинг [4].

При таком обучении наряду с традиционными методами широко используются групповые дискуссии, ролевые игры, поведенческий тренинг, видеотренинг сензитивности, т. е. активные методы. Моделирование является перспективным методом выявления смысловых установок личности и личностных особенностей, прежде всего, за счет того, что дает возможность наблюдать актуальные проявления личности, а не ограничиваться результатом ретроспективного анализа.

Указанные принципы имеют большое значение. Они легли в основу специальных заданий развивающего характера и методов, используемых для развития профессионального мышления студентов.

Опираясь на деятельностный подход, мы исходили из того, что студенты в процессе практического обучения должны, прежде всего, овладеть способом деятельности, так как владение способом деятельности дает возможность при наличии теоретических знаний учебного материала не интуитивно, а профессионально, осознанно и целенаправленно принимать задачу и находить способы и средства ее решения. Овладение способом деятельности дает возможность успешно переносить его с одной деятельности на другую, с одного содержания на другое [3].

Однако между чтением теоретических курсов и практикой студентов существует значительный временной разрыв, что, безусловно, приводит к частичной потере студентами усвоенной на лекциях информации. Поэтому в период теоретической подготовки мы организовали «искусственную» производственную практику в виде включения студентов в деятельность по анализу системы учебных задач, отражающих типичные ситуации, возникающие в будущей профессиональной деятельности.

Цели использования таких задач в учебном процессе определяются, с одной стороны, необходимостью глубокого и прочного овладения студентами системой знаний и выработкой умений и навыков их продуктивного использования профессиональной деятельности. С другой стороны, решение задач способствует освоению способов профессиональной деятельности будущими специалистами.

Выделенное условие формирования профессионально мышления является одновременно и условием эффективного развития теоретического мышления студентов.

В результате выполнения подобных заданий развивалось и профессиональное мышление студентов, так как оно способствовало переносу опыта и проектированию собственных действий в зависимости от конкретных условий.

С целью максимального приближения интеллектуальной подготовки студентов к условиям и особенностям их практической профессиональной деятельности на занятиях проводились деловые игры. Указанный метод обучения помогает разнообразить формы и способы организации практической деятельности будущих психологов, развивает способность идентификации и рефлексию.

Целенаправленная организация деятельности студентов по формированию и развитию у них компонентов профессионального мышления создает условия (внутренние и внешние) для их формирования на высоком уровне.

Организационные внешние условия: включение в систему подготовки структуры профессионального мышления, введение специального комплекса, включающего элементы спецкурса, спецсеминара и спецпрак-тикума по развитию обозначенного мышления.

Внутренние (психологические) условия: развитие основных компонентов теоретического мышления – содержательного анализа, рефлексии и внутреннего плана действий; поддержание устойчивой положительной мотивации к профессиональному обучению; освоение способов будущей деятельности посредством решения профессиональных задач.

Данные выводы позволили сформулировать ряд практических рекомендаций по развитию профессионального мышления у студентов вуза:

• 1)    организовать специальный комплексный курс по развитию названного мышления;

• 2)    включать на практических занятиях по профилирующим предметам задания и упражнения, направленные на формирование профессионального мышления;

• 3)    обеспечить систематический контроль за процессом развития обозначенного мышления в течение всего периода обучения в вузе;

• 4)    активнее использовать возможности практики для реализации сформированных компонентов профессионального мышления, в схему традиционного анализа профессиональных ситуаций включить параметры, позволяющие диагностировать уровень сфор-мированности изучаемого мышления.