Советская образовательная политика 1940-х - 1980-х гг. в зеркале историографического анализа

нение ее в роли актора мировой политики зависит от качества человеческого потенциала, т. е. от уровня образованности и широты кругозора наших соотечественников, их системы ценностей и ценностных ориентаций, идеалов и жизненных установок. Можно уверенно утверждать, что в условиях обострения геополитической конкуренции вопрос о государственном курсе в области образования приобретает ключевое значение для сохранения Россией достойного места в современной мир-системе. Вот почему все заинтересованные лица (политики и общественные деятели, ученые-педагоги и педагоги-практики), оказавшись перед выбором вектора названного курса, обращают внимание на опыт, приобретенный в данной области в прежние периоды отечественной истории. К таковым относится, безусловно, время между 1945 и 1991 гг. В этот хронологический отрезок страна, превратившаяся в результате победы в Великой Отечественной войне в сверхдержаву, осуществила модернизацию своей промышленности, добилась выдающихся успехов в области науки и техники. Все это явилось в конечном итоге продуктом образовательной политики СССР. Поэтому закономерен тот интерес, который проявили к ее анализу ученые-гуманитарии.

Цель статьи . Поскольку выводы, сделанные исследователями, имеют не только научное, но и сугубо практическое значение для современного образовательного сообщества, представим ретроспективный взгляд на педагогическую историографию. Это позволит не только определить достижения историко-педагогической науки, но и выделить аспекты проблемы, нуждающиеся в дальнейшем исследовании.

Методология исследования . Для реализации указанной цели мы руководствовались принципами историзма и объективности. Они побуждали нас: а) рассматривать предмет изучения (историографию образовательной политики) в контексте изменений, происходивших в обществе; б) относиться к эмпирическому материалу непредвзято; в) увязывать работы ученых в единый процесс постижения истины. Взвешенной оценке выводов, обнаруженных нами в публикациях, способствовали концепции модернизации общества и образования (М.В. Богуславский. С.Г. Новиков, Ш. Эйзенштадт и др.), целостный подход к образованию (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др. ).

Результаты исследования. Избранный научный инструментарий позволил нам выделить во всем комплексе историографических источников четыре группы исследований. К первой группе относятся работы Э.Д. Днепрова, О.Н. Смолина, В.И. Панарина и других ученых, в которых выявлялись сущностные черты феномена, отражаемого понятием «образовательная политика».

Так, в своих исследованиях, посвященных новейшей политической истории отечественного образования, Э.Д. Днепров впервые в отечественной педагогической науке дефинирует понятие, отражающее феномен «образовательная политика». Он определяет последнюю как систему социальных приоритетов в области образования, которая строится с опорой на концепцию «человеческий капитал». Крайне важным для педагогической историографии стало выделение исследователем принципов и задач образовательной политики (внутренних и внешних) [3; 4]. Высоко оценивая исследование Э.Д. Днепрова, признавая его новаторский (для рубежа XX – XXI вв.) характер, заметим, что предложенная им дефиниция «образовательная политика» не бесспорна, поскольку концепт «человеческий капитал », строго говоря, применим лишь в обществах, строящихся на частнособственнических отношениях.

Свое оригинальное понимание «образовательной политики» предложил В.И. Панарин. Он определяет ее как специфический фактор развития человеческого сознания в современном мире. Основной же целью образовательной политики, согласно мнению В.И. Панарина, выступает стабильное развитие индивида [11]. Полагаем, что такая констатация достаточно корректна, т. к. лишена «привязки» к феноменам, существующим в цивилизационных структурах определенного социально-экономического типа.

Важный вклад в осмысление вышеназванного феномена внес О.Н. Смолин. Он четко разделил понятия, характеризующие близкие, но не тождественные явления: «образовательная политика» и «политика в области образования». Согласимся с ученым, что «образовательная политика» – это направление внутренней политики любого государства с целью обеспечения успешной работы системы образования. Соответственно, следуя логике О.Н. Смолина, признаем, что «политика в области образования» представляет собой совокупность мер, осуществляемых государством в отношении образования как института [15].

Ко второй группе принадлежат работы Н.А. Архангельской, И.Л. Данилевской, В.В. Еремяна, Е.В. Зайцева-Сивкович, А.В. Здорова, Е.Ю. Зубковой, И.В. Кальной, Е.Н. Киселевой, Н.Н. Константинова, Н.Б. Лебиной, С.В. Мироненко, С.Г. Новикова, С.И. Некрасова, Р.С. Осина, М.В. Попова, А.В. Пыжикова, П.В. Романова, В.В. Табо-лина, В.А. Шестакова, Ю.Л. Шульженко, Г.А. Шмавоняна, О.И. Шкаратана, С.В. Юрченко, Е.Р. Ярской-Смирновой. В них рассматриваются те социально-политические и социокультурные условия , при которых партийно-государственными структурами выстраивалась советская образовательная политика.

В статье Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова, Н.Б. Лебиной подробно рассматриваются повороты образовательной политики в контексте повседневной жизни советских людей послевоенной эпохи. Авторы показывают, что во многом они были связаны с необходимостью решения текущих социальных и экономических задач и вытекали из природы общественно-политического строя [21].

В диссертации В.А. Шестакова на основании результата анализа архивных документов эпохи 1950-х – середины 1960-х гг. показано влияние фактора внутрипартийной борьбы на советскую образовательную политику. Данным исследователем действия лидера партии-государства Н.С. Хрущева были оценены как приводящие к трансформации разных сторон жизни общества, в результате чего социальная и политические сферы советской социокультурной структуры были буквально «перепаханы» c целью их демократизации и гуманизации [17].

В диссертации Е.Н. Киселевой на основе анализа партийных документов представляются мотивы властной элиты, проектировавшей государственную образовательную политику. Таковыми она называет желания воплотить в жизнь стратегическое решение о переходе к всеобщему полному среднему образованию, увеличить темпы развития отечественного образования, сделать формы обучения граждан более эффективными и т. д. Исследователем отмечено, что основной проблемой, которая мешала разработке (а потом и реализации) политики государства в области образования (например, в регионах РСФСР), являлось несоответствие между масштабными планами и их материальным обеспечением. Имеется в виду, прежде всего, нехватка людских и материальных ресурсов на местах, ограничивавшая как самих проектировщиков, так и возможности по осуществлению задуманного [6].

В монографии коллектива авторов (под ред. Ю.Л. Шульженко) рассматривается функционирование органов государственной власти СССР уже в 1985–1991 гг. Как приведенный в ней фактический материал, так и интерпретация его авторами исследования показывают, что в условиях сначала латентного, а потом и явного распада прежде единого государственного организма его образовательная система не могла функционировать с полной отдачей [20].

Пониманию условий и факторов разработки и реализации советской образовательной политики способствуют публикации по вопросу о природе советского общества Н.О. Архангельской, С.Г. Новикова, Р.О. Осина, Ю.И. Семенова, А.И. Фурсова, О.И. Шкаратана и др. В частности, О.И. Шкаратан обозначает общественный строй в СССР как этакратизм, Ю.И. Семёнов – как политаризм, А.И. Фурсов – как кратокра- тию [13; 16; 18]. Согласимся с С.Г. Новиковым, что в СССР возникло не просто посткапиталистическое общество, но «общество, существующее параллельно с капитализмом», и потому именно «антикапиталистическая ценностная ориентация встраивалась» стратегами образовательной политики «в культурную программу подрастающих поколений [9].

В диссертации Н.А. Архангельской на основании анализа работ ряда ученых, занимавшихся изучением «строительства социализма» в СССР, был сделан вывод о том, что советское общество было подвержено противоречиям, связанным с наличием двух типов социально-экономических отношений – капиталистических и социалистических. Данное обстоятельство, полагает автор, серьезно влияло на определение приоритетов образовательной политики в СССР. В работах Р.С. Осина делается вывод о том, что «строительство социализма в СССР» шло в ситуации ожидания мировой революции, в стране, в которой не было даже слаборазвитого в капиталистическом отношении базиса. В результате социально-экономические отношения стали создаваться на неадекватной им технико-технологической основе в достаточно сложных внешнеполитических условиях. А это, как мы понимаем, не могло не отразиться на советской образовательной политике [10].

К третьей группе исследований отнесем публикации, в которых рассматривался непосредственно процесс разработки государственной политики в области образования в исследуемый период (З.Г. Дайч, Т.И. Зимина, Г.М. Ивановой, И.Ю. Костюченко, П.Д. Лапеца, В.И. Макарова, А.Б. Понявина, И.Ф. Плотникова, С.А. Черника, В.А. Штурба, Л.Л. Шпаковской, Р.В. Шакирова, Т.Ф. Яркина). В частности, в работе Г.М. Ивановой исследуется процесс стратегирования государственной образовательной политики во времена Н.С. Хрущева. Ее автор отмечает, что эта работа происходила, прежде всего, под влиянием идей и мечтаний лидера КПСС и СССР, который стремился путем перестройки образовательной политики разрешить проблему социального неравенства в советском обществе [5].

Л.Л. Шпаковская анализировала образовательную политику через критерий ме-ритократичности. По ее мнению, в результате осуществления советской образовательной политики произошло появление класса «советской интеллигенции» – специалистов с высшим образованием. С течением времени, отмечает исследователь, данный класс стал бенефициаром названной политики. Как считает Л.Л. Шпаковская, интеллигенция на протяжении всей истории СССР оказывала влияние на процесс разработки образовательной политики с целью введения селекционных механизмов, направленных на недопущение проникновения в элитарные формы высшего образования чуждых элементов [19].

Иную позицию высказывает И.Н. Костюченко. В своей докторской диссертации она пишет о том, что интересующий нас процесс находился под доминирующим влиянием коммунистической партии, которая курировала все вопросы обучения и воспитания. Основой образовательной политики, по мнению исследователя, являлись идеи советских лидеров и решения съездов КПСС. Постулаты постоянно корректировавшегося «марксизма-ленинизма» и постановления высших партийных форумов в последующем воплощались в конкретных образовательных практиках. Главной проблемой, полагает И.Н. Костюченко, влиявшей на разработку образовательной политики, была невозможность реализации всех намерений лидеров партии-государства вследствие несоответствия заявленных целей возможностям страны [7].

И, наконец, к четвертой группе публикаций принадлежат труды М.В. Богуславского, А.С. Ваньшева, О.С. Гапоновой, Ю.А. Гладкова, Д.В. Городенко, Э.Д. Днепро-ва, В.П. Леднева, Д.М. Нартымова, С.Г. Новикова, М.Б. Понявиной, А.Е. Смирницкого, Н.В. Старикова, А.В. Шуршиковой, С.Т. Штымова. В них рассматривается собственно реализация образовательной политики в СССР. В частности, в монографии А.Е. Смир-ницкого в хронологических рамках 1946–1952 гг. показано, что названная политика была многовекторной и затрагивала все аспекты целенаправленной социализации человека [15]. Историко-политологический анализ образовательной политики применила М.Б. Понявина. Автор представила убедительные доказательства того, что руководство образовательной системы СССР нередко боролось со стагнацией советского образования, которое было обусловлено тем, что в государственной образовательной политике были упущены ведущие мировые тренды и недооценено общее состояние образовательного сектора [12].

В этой связи большой интерес представляет статья М.В. Богуславского, в которой рассматриваются исторические корни современной образовательной политики. Автор делает вывод о том, что в последней проявляется непрерывная смена модернизационно-вестернизаторских и охранительных циклов, характерных для истории отечественного образования [2].

Своеобразный ракурс взгляда на интересующую нас проблему предложил С.Г. Новиков. Он представляет территорию Советского Союза как «единое воспитательное пространство», на котором акторы образовательной политики, объединенные единой целью, занимались выращиванием «субъекта, готового осуществлять наднациональный “Красный глобальный проект”» [8, с. 9].

Заключение. На основании вышесказанного можно утверждать, что большинство исследований образовательной политики осуществлялось в рамках политической истории России, поскольку предметом анализа было преимущественно выявление учеными политической целесообразности тех или иных решений в области образования. При этом за рамками внимания ученых оставался собственно предмет историкопедагогической науки – обнаружение в прошлом материала для осмысления и решения современных проблем образования.