Совмещенное обучение как фактор повышения качества образовательного процесса в вузе

Аlexandr А. Nechay, Candidate of Science (in Pedagogy), Associate-Professor at the chair of Information Security 1; ;

Аnnа V. Nichagina, Candidate of Science (in Pedagogy), Associate-Professor at the chair of Pedagogy and Pedagogical Technologies 2; ;

Актуальность, значимость и сущность проблемы. Трансформация в российском образовании в сторону цифровизации обусловлена развитием цифровой экономики, что соответствует Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы ¹ и Национальной программе «Цифровая экономика Российской Федерации» ². Согласно постановлению Правительства РФ от 11 октября 2023 г. № 1678 ³ образовательные организации имеют право реализовывать образовательные программы или их отдельные компоненты с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий (далее — ДОТ), при условии соблюдения требований федеральных государственных образовательных стандартов (далее — ФГОС).

Переход на дистанционное обучение стал необходимым в марте 2020 г. из-за карантинных мер, что вынудило образовательные организации адаптироваться к новым условиям и полагаться на цифровые технологии для продолжения учебного процесса. В период с 2020 г. по 2022 г. были выявлены две основные проблемы дистанционного обучения, которые мы классифицировали по техническому и человеческому факторам [1]. На сегодняшний день большинство из этих проблем успешно решены: образовательные организации значительно улучшили свою техническую готовность, обновив и оптимизировав платформы для дистанционного обучения, проведены курсы повышения квалификации для педагогов, разработана нормативная правовая база по применению ДОТ, а также определены новые вызовы и перспективы, связанные с внедрением цифровых технологий в образовательный процесс [2]. Тем не менее в вузах по-прежнему сохраняется смешанная форма обучения (Blended Learning), в то время как ведущие вузы страны и мира переходят на гибридное обучение (Hybrid Learning). Это указывает на необходимость дальнейшего совершенствования подходов к организации образовательного процесса [3].

Смешанное обучение существует уже более 20 лет, а его ключевые проблемы остаются актуальными. В свою очередь, гибридное обучение представляет собой инновационную форму образовательного процесса, сочетающую элементы традиционного и электронного обучения. Однако практика показывает, что многие вузы не готовы к его внедрению, в частности, из-за отсутствия специализированных гибридных аудиторий.

Согласно информации от ведущих российских СМИ большинство вузов применяет смешанный и гибридный форматы даже в очных программах. Академик РАО В. А. Болотов уточняет, что это помогает решить одну из ключевых проблем дистанционного обучения — нехватку практических занятий 4. Учеными Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» отмечается, что такое обучение в вузе оказалось самым психологически трудным для обучающихся 5. Ректор Московского физико-технического института Д. В. Ливанов подчеркивает, что не все можно делать удаленно: лекции допустимо проводить онлайн, но семинары, лабораторные работы и научно-технические разработки должны проходить в очном формате 6.

Цель — теоретически обосновать и практически реализовать адаптацию учебного курса по педагогической дисциплине под требования совмещенного формата обучения, а также оценить его влияние на восприятие и отношение обучающихся к образовательным форматам, включая смешанное и гибридное обучение. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи: определить и классифицировать форматы обучения, включая смешанное и гибридное; адаптировать учебный курс с учетом инновационных подходов в совмещенном обучении; провести контрольный срез для анализа восприятия и отношения обучающихся к различным образовательным форматам, учитывая их опыт в адаптированном курсе.

Теоретические предпосылки и обзор проблемы. Вопросами смешанного и гибридного обучения занимались как зарубежные, так и отечественные исследователи. Мнения ученых о смешанном и гибридном обучении подчеркивают различия между этими терминами. Согласно исследованиям, проведенным Т. Б. Свиридовой, Р. Г. Макиевым, А. С. Лутиковым и Е. А. Голдиной, доля онлайн-активности в смешанном обучении составляет до 45 % учебного времени, тогда как в гибридном этот показатель достигает 80 % [4]. И. А. Нагаева и И. А. Кузнецов отмечают, что смешанное обучение представляет собой комбинацию очного и дистанционного обучения, где одно из этих направлений является базовым, а гибридное обучение подразумевает оптимальное сочетание образовательных технологий, что позволяет более эффективно интегрировать различные форматы обучения [5].

Согласно определению К. Бонка, Ч. Грэхема, Д. Кросса и М. Мура, смешанное обучение представляет собой сочетание обучения лицом к лицу с обучением, опосредованным компьютером, что подчеркивает важность интеграции традиционных и цифровых форматов [6]. По классификации Б. Томлинсона и К. Уиттакера, принципиальное различие между обучением, усовершенствованным технологиями, и смешанным обучением заключается в том, что первое не сокращает время занятий в классе, тогда как второе предполагает такое сокращение [7].

• Н.    Фризен и С. Лоу отходят от использования термина «обучение лицом к лицу», выдвигая на первый план значимость физического соприсутствия педагога и учащихся, которое может быть дополнено цифровы-

• ми инструментами для взаимодействия [8]. Х. Стей-кер и М. Хорн выделяют четыре модели смешанного обучения: ротации, гибридная, индивидуальная смешанная и расширенная виртуальная. Модель ротации предполагает изменение видов деятельности обучающихся по установленному графику или указанию педагога, при этом обязательным видом учебной работы является самостоятельное обучение онлайн. Гибридная модель переносит основной объем учебного времени на онлайн-обучение, позволяя обучающимся получать офлайн-консультации в удобное для них время. Индивидуальная смешанная модель действует, когда слушатели выбирают один из курсов для полного онлайн-освоения, в то время как расширенная виртуальная модель переводит в онлайн-изучение разделы каждой дисциплины образовательной программы [9].

А. Е. Байзаров, Д. П. Ананин и Н. Г. Стрикун подчеркивают основные аспекты смешанного обучения, такие как интеграция онлайн- и офлайн-форматов, гибкость, доступность, сотрудничество, индивидуализация, оценка и обратная связь. В отличие от этого, гибридное обучение фокусируется на улучшении образовательной среды [10; 11]. А. В. Кешелава, В. Г. Буданов и В. Ю. Румянцев акцентируют внимание на развитии технологической базы образовательного процесса и формировании новых компетенций в контексте гибридного обучения [12]. Ю. И. Капустин описывает комбинированное обучение как образовательную траекторию, позволяющую обучающимся использовать возможности как классического обучения, так и новых технологий [13]. А. В. Соловов трактует смешанное обучение как технологию, в которой сочетаются очное и электронное обучение с возможностью выбора времени и темпа обучения, также указывает, что цель обучения в гибридной модели заключается в улучшении образовательной среды, а влияние удаленного образования акцентирует внимание на гибридном обучении и дидактике в цифровой среде [14].

Анализ литературы показал, что гибридное и смешанное обучение имеют много общих элементов, заимствованных как из традиционного очного, так и из онлайн-формата. Однако ключевым отличием гибридной модели является возможность одновременного обучения как для онлайн-участников, так и для обучающихся, находящихся в аудитории. Это приводит к снижению применения асинхронных методов обучения по сравнению со смешанной формой. Исследователи (Т. Б. Свиридова, Р. Г. Макиев, А. С. Лутиков, Е. А. Голдина, И. А. Нагаева, И. А. Кузнецов и др.) рекомендуют использовать модель «Совмещенный формат обучения» для различных форм образовательного процесса, включая очное, заочное, очно-заочное и индивидуальное обуче- ние. В этом формате преподаватель проводит контактные занятия в аудитории, параллельно взаимодействуя в режиме реального времени с теми обучающимися, которые не могут присутствовать на занятиях очно.

На сегодняшний день доказано, что эффективная организация учебного процесса требует разработки структуры занятия, ориентированной на различные виды учебной деятельности в рамках совмещенного формата обучения. Однако каждый преподаватель стремится создать занятие, которое будет соответствовать его педагогическим принципам и методам. Поэтому остаются актуальными вопросы: как выбрать подходящие технологии и определить целевую аудиторию для организации занятий? Как разработать систему контроля, основанную на электронном тестировании? Какие виды учебной активности наиболее эффективны для достижения образовательных целей (совместная работа, онлайн-симуляции, интерактивные электронные курсы и коучинг)? Как построить индивидуальные траектории и схемы организации обучения для различных групп обучающихся?

Материалы и методы

База исследования. Для эксперимента были сформированы две группы: экспериментальная (ЭГ, n = 22) и контрольная (КГ, n = 19). В основу формирования групп был положен принцип эквивалентности, учитывающий ключевые характеристики: все участники — обучающиеся 4-го курса заочного обучения по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Дошкольное образование». Важно отметить, что на старте эксперимента между группами не было выявлено статистически значимых различий по среднему баллу успеваемости за предыдущие семестры, что свидетельствует об их исходной академической идентичности. Особенностью экспериментальной группы стало то, что в ее состав вошли обучающиеся из головного вуза и Кингисеппского филиала, которые изначально обучались в разных форматах (смешанном и полностью дистанционном). Эта изначальная неоднородность ЭГ не была неожиданностью, а стала осознанным условием эксперимента, позволившим апробировать технологию совмещенного обучения в реальных, сложноорганизованных условиях. Контрольная группа была представлена обучающимися по полной программе в головном вузе по смешанной модели (без применения адаптированного курса и технологий совмещенного обучения).

Для устранения риска субъективности оценки и получения объективных количественных данных, помимо анализа академических оценок, использовался метод включенного наблюдения с фиксацией поведенческих индикаторов вовлеченности. К ним относились активность в чатах и на форумах (количество сообщений, реплик, вопросов), частота и качество взаимодействия в малых группах (как онлайн, так и офлайн), показатель выполнения добровольных дополнительных заданий, а также коэффициент завершаемости интерактивных тестов и заданий на время. Эти метрики фиксировались в обеих группах на протяжении всего экспериментального периода для последующего сравнительного анализа.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов: предварительного (июнь 2024 г.), основного (сентябрь– декабрь 2024 г.) и заключительного (январь–февраль 2025 г.). На предварительном этапе, помимо уточнения форматов обучения, были проведены входной контроль академических знаний и опрос для установления исходного уровня восприятия цифровых форматов обучения, что подтвердило исходную сопоставимость групп. На втором этапе мы адаптировали учебный курс по педагогической дисциплине под инновационную форму образовательного процесса и реализовали его на практике исключительно в экспериментальной группе. На третьем этапе провели контрольный срез с целью понять, как опыт обучающихся, прошедших полностью адаптированный курс, влияет на их восприятие и отношение к различным образовательным форматам.

Результаты и обсуждение

Опытно-экспериментальная работа. На первом этапе эксперимента осуществлялось формирование групп на основе исходного сходства академических показателей и формата обучения, что обеспечило их сопоставимость на старте эксперимента. Анализ данных за предыдущие учебные периоды показал, что средний балл успеваемости в ЭГ составлял 4,12, в КГ — 4,09 (p > 0,05, критерий Манна-Уитни), что свидетельствует об отсутствии значимых различий в исходной академической подготовке. Это позволяет утверждать, что последующие различия в результатах с большей вероятностью связаны с применяемым педагогическим воздействием, а не с исходной разницей в уровне подготовки обучающихся.

В рамках экспериментальной группы мы целенаправленно работали с двумя подгруппами, имеющими разную организацию учебного процесса: первая подгруппа (обучающиеся головного вуза) использовала смешанную форму обучения, сочетая дистанционные лекции и очные практические занятия, а вторая подгруппа (Кингисеппский филиал) обучалась исключительно дистанционно. Таким образом, управляемой переменной (независимым фактором) в нашем эксперименте выступала целенаправленно внедряемая технология совмещенного обучения, которая была применена к данной сложносоставной группе. В связи с этим возникла необходимость определить, как назвать указанную форму обучения в одном потоке: смешанной, гибридной или смешанно-гибридной.

Для анализа данной ситуации мы рассмотрели отличительные признаки смешанного и гибридного обучения, основываясь на современных исследованиях (Д. П. Анамин, К. В. Боровикова, Е. А. Голдина, Ю. В. Красноперова, А. С. Лутиков, Р. Г. Макиев, Т. Б. Свиридова, В. В. Тарасенко, Н. Г. Стрикун, О. И. Воронушкина, В. А. Фадеева).

Проделанная работа позволила уточнить формулировку формата обучения групп и выделить соответствующие требования к проведению занятия:

• 1.    Использование цифровой среды. В смешанном обучении цифровые ресурсы применяют выборочно, поддерживая традиционное обучение, в то время как в гибридном обучении цифровую среду интегрируют в процесс обучения, создавая равные возможности для обучающихся как онлайн, так и оффлайн. В данном случае, поскольку первая группа использует как очные, так и дистанционные занятия, а вторая группа полностью дистанционна, можно утверждать, что в обучении присутствуют элементы как смешанного, так и гибридного подхода.

• 2.    Место проведения учебного занятия. Смешанное обучение предполагает занятия в обычной аудитории, тогда как гибридное обучение требует специализированных гибридных аудиторий. В данной ситуации, учитывая, что первая группа проводит занятия в аудитории, а вторая группа полностью дистанционно, можно говорить о смешанном подходе для первой группы и гибридном для второй.

• 3.    Присутствие обучающихся. В смешанном обучении обязательно присутствие обучающихся в аудитории, тогда как в гибридном обучении допускается участие обучающихся как оффлайн, так и онлайн. Это также подтверждает наличие смешанного подхода в первой группе и гибридного во второй.

• 4.    Методика работы. Смешанное обучение основывается на традиционных методах с использованием цифровых технологий, тогда как для гибридного необходима адаптация методов для работы с обеими группами обучающихся. Первая группа использует традиционные методы с элементами цифровых технологий, что соответствует смешанному обучению, а вторая группа требует гибридного подхода.

• 5.    Организация учебного материала. В смешанном обучении учебный материал в основном представлен в аудитории, а в гибридном — интегрирован для синхронного и асинхронного обучения. Первая группа использует традиционные методы с дополнительными онлайн-ресурсами, что соответствует смешанному обучению, а вторая группа полностью дистанционна, что указывает на гибридный подход.

Можно сделать вывод, что обучающиеся экспериментальной группы были целенаправленно разделены на две подгруппы с разными исходными условиями для апробации технологии совмещенного обучения, которая была призвана унифицировать образовательный процесс для таких разнородных групп. Проблема определения названия формы обучения в одном потоке может быть решена путем использования термина «совмещенное обучение» для обозначения общего подхода, который включает в себя как смешанные, так и гибридные элементы. Это позволит более точно отразить разнообразие форматов обучения, применяемых в рамках одной образовательной программы.

На втором этапе исследования мы адаптировали учебный курс по дисциплине Б1.О.05.03 «Моделирование образовательных программ» под требования совмещенного формата обучения (табл. 1). Данный курс организован так, чтобы очные участники и онлайн-обучающиеся взаимодействовали одновременно, что позволит различным группам обучающихся проходить обучение в едином образовательном пространстве.

Адаптация учебного курса для совмещенного формата обучения осуществлялась с учетом подхода А. Е. Байзарова, который предполагает одновременное применение смешанного и гибридного обучения. В процессе работы были учтены следующие ключевые аспекты.

Таблица 1. Модель гибридной программы по педагогической дисциплине ( Таble 1. Hybrid Program Model for pedagogical discipline)

Содержание	Вид работы		Модель гибридного обучения	Целевая аудитория
	СРС	ГРС
Организационный блок
Программа курса. Методические рекомендации. БРС	+	—	Автономно-проектная модель	Изучают один и тот же материал в индивидуальном режиме
Информационный блок
Лекционные занятия	+	—	Дифференцированная модель	Синхронное взаимодействие между онлайн- и очными обучающимися
Практические занятия	+	+	Виртуальная групповая модель	Онлайн-обучающиеся работают как автономная группа на занятии
Дополнительный материал	+	+	А/В-модель	Чередуют очное и онлайн-обучение, в основном асинхронно
Контрольный блок
Задания для контрольных работ	+	+	Мультитрековая модель	Делятся на группы, каждая из которых имеет свою траекторию
Тесты	+	—	Автономно-проектная модель	Используют онлайн- и офлайн-ресурсы для работы
Коммуникативный блок
Обсуждение учебного материала	—	+	А/В-модель	Участвуют в обсуждениях через общий форум и чат