Современная детская книга как ресурс медиаобразования

Согласно сложившейся медиаобразовательной   парадигме, медиаобразование – «процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов [...]. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета»(10, с. 30-31).Однако в данном определении не учитывается конвергентность современной журналистики и особая роль книги, прежде всего детской, в информационном обществе. В соответствии с пунктом 2 части 1 статьи 2 Федерального закона «О средствах массовой информации» одним из факторов отнесения того или иного информационного канала к масс-медиа является периодичность издания,1так как книга не имеет периодического характера распространения, то на основании Закона она СМИ не является. Тем не менее «концепция индустрии содержания», обоснованная профессором Вартановой Е. Л., рассматривает книгу как «текст, который наряду с другими текстами борется за время и внимание аудитории (потребителей). Более того, цифровое содержание книги с этой точки зрения ничем не отличается от других цифровых текстов [...] В результате современная книга (в том числе и на электронных носителях), несомненно, становится частью индустрии СМИ»(1). К данному определению стоит добавить, что в эпоху новейших технологий книга приобретает свойства не только средства информации, но и средства коммуникации. Например, обсуждения в социальных сетях книг и так называемой сетературы являются сегодня более массовыми явлениями, чем переписка с читателями в бумажных литературных журналах, буктрейлеры становятся частью киноиндустрии, а популярность буктьюберов вполне сравнима с популярностью ведущих наиболее востребованных телевизионных каналов. Это утверждение справедливо и для детской книги, по мнению издателей, именно она спасёт книжный бизнес, поэтому идёт постоянная борьба за её аудиторию, делаются попытки перевести детскую книгу в сетевой и цифровой формат, привнести в неё «дополненную реальность». Но у детской книги есть существенное отличие от «взрослой», многие специалисты рассматривают её как «главный текст культуры». Литературовед Мирон Петровский писал: «…У множества взрослых (пускай и начитанных) может не оказаться ни одного общего, знакомого всем текста, кроме сказок, усвоенных в детстве. Тогда эти книжки становятся единственным общенациональным текстом. Страшно вымолвить – главным текстом культуры»(8, с. 9-10).Логично предположить, что именно с помощью «главного текста культуры», если говорить о классической детской литературе, и «главного медиатекста», если рассматривать современную детскую литературу как наиболее приближенную к действительности, а значитблизкую к журналистике, следует формировать медиаграмотность детей и подростков – умение воспринимать, анализировать, фильтровать и творчески перерабатывать информацию.

То, что детская книга в дошкольном возрасте – главный медиатекст культуры ни у родителей, ни у педагогов, ни у специалистов по чтению и медиаобразованию не вызывает сомнений. (Определяя её как медиатекст, мы основываемся на утверждении, что «медиатекстом являются литературное произведение (выд. С.П.), статья в газете, телепередача, музыкальный клип, художественная инсталляция, рекламная листовка, фильм, SMS-сообщение и т.д.»(4, с.8).Чтение книги вслух также следует определить как коммуникационный акт, в котором задействованы обе стороны коммуникации – ребёнок и взрослый). Крупный специалист по медиаобразованию Жилавская И. В. рассматривает семью в качестве первого медиа-транслятора: «Начальные уроки медиаобразования ребенок получает в семье: первая книга, которую держит в руках мама; первые, пока еще непонятные изображения на экране телевизора; первые опыты в интернет-пространстве [,..]»(4, с. 145).Уточним, что сегодня многие родители ограничивают доступ маленьких детей к телевидению и Интернету, поэтому именно детская книга часто является первым и несколько лет почти единственным медиатекстом, с которым сталкивается ребёнок. И хотя «домашние медиапреподаватели» в большей степени выбирают проверенную временем классику, относясь с недоверием к современным отечественным и зарубежным авторам, они часто склонны к экспериментам, так как считают, что способны проверить и оценить качество книги. Однако ситуация кардинально меняется, когда ребёнок начинает читать самостоятельно, в начальной и средней школе. Современная детская книга, особенно затрагивающая «трудные темы», и её бестселлеры для российского образования явление, в лучшем случае, не представляющее ценности, в худшем, – опасное и требующее немедленных запретов. Согласно опросам, «существующий интерес учащихся к современной детской литературе не реализуется и не направляется в полной мере, а значение современных текстов в школьном образовательном и воспитательном процессе недооценивается»(9, с. 5). Учителя-словесники «уделяют новой литературе минимум внимания (не читают «толстых» литературных журналов, не следят за состоянием критики, не ищут информацию о новых писательских именах, так как нет художественных текстов, методических рекомендаций и отсутствует должный контроль за проведением уроков по современной литературе»(9, с. 5-6).Недооценка современной литературы, в том числе и детской, в школьном российском образовании имеет исторические корни. С 70-х годов новые произведения перестали включаться в школьную программу на том основании, что должен пройти определённый срок для их объективной оценки и переходе такой литературы в разряд классической. Однако заведующий лабораторией литературного образования Института содержания и методов обучения РАО, доктор филологических наук Ланин Б. А. считает, что в следовании изменяющейся литературной моде нет ничего зазорного ни для учителя, ни для школы как для государственной институции. «Напротив, разрыв между изучаемой в школе литературой и репертуаром современного читателя является порой опасным для авторитета школы: на уроках литературы обсуждаются проблемы ушедших поколений, методическая инерция поддерживает на плаву произведения, давно ушедшие в специальную историю литературы для профессионалов»(6, с. 58).Автор статьи «Современная литература в школе XXI века» справедливо считает, что проблема не в запретах и не в ограничениях, а в том, как научить школьника находить и читать литературу для его читательской категории, внутри современного литературного потока выбирать любимых писателей и произведения любимых жанров. При этом конечная задача такого выбора – «воспитание литературного вкуса, умение различать «плохое» и «хорошее» в литературе, выработка критериев оценивания литературных произведений»(6, с. 56).Однако, создавая курс для школьной программы «Современная русская литература», профессор не включил в него ни одного произведения для детей и подростков, возможно считая, подобно известному писателю, главному редактору «Литературной газеты» Юрию Полякову, что «детской литературы у нас нет»,1таким образом полностью отметая возрастные особенности детей и подростков, приравнивая проблемы и предпочтения юных читателей к проблемам и предпочтениям взрослых, оставляя за бортом российского образования тексты выдающихся современных писателей, говорящих с ребёнком на одном языке, таких как Артур Гиваргизов, Марина Бородицкая, Андрей Усачёв, Екатерина Мурашова, Светлана Лаврова, Анна Никольская, Мария Ботева, Николай Назаркин и многих других.

Если учесть, что в последнее время дискуссии касаются, прежде всего, пользы или вреда включения в школьную программу современной «взрослой» литературы и методик отбора её авторов, то современная детская литература могла бы найти приют в системе школьного медиаобразования. Однако в России до сих пор этот предмет не входит в список обязательных, деятельность отдельных энтузиастов не стала системой, как, например, в Канаде, Австралии, Венгрии, Чехии, Словакии и других странах, где медиаобразование обязательно для всех классов. Но даже в тех российских школах, где оно было введено в качестве факультативного предмета, обучение ведётся на основе медиатекстов

«взрослых» СМИ, медиапреподаватели редко используют потенциал детской журналистики и почти никогда не рассматривают современную детскую литературу как фактор формирования информационного пространства. Такая ситуация неслучайна, сегодня по-прежнему ни детская журналистика, ни детская литература не являются необходимыми компонентами информационной государственной политики, они остаются периферийным явлением, отсутствует серьёзное внимание к их проблемам, нет попыток на государственном уровне толкования их феномена. Так, несмотря на декларации власти важности и необходимости детской литературы, в частности по сообщению Интерфакса министр образования и науки РФ Ольга Васильева 14 февраля 2017 года заявила, что «нужно возродить детскую литературу, которая способствует воспитанию подрастающего поколения»,1в этом же году в Санкт-Петербургском государственном институте культуры была закрыта кафедра детской литературы, последняя из двенадцати аналогичных кафедр университетов и институтов культуры в России. Она начала работу ещё в 1945 году по инициативе Самуила Маршака, открытые лекции на этой кафедре когда-то читали лучшие детские писатели, включая Астрид Линдгрен.

Непоследовательные, непродуманные действия государственных, коммерческих и общественных организаций, невозможность определить качественный уровень информационного пространства, в котором следует воспитывать, обучать, развивать и развлекать ребёнка или подростка, проистекает из-за отсутствия понимания на государственном уровне основной цели медиаобразовательной политики. Автор монографии «Медиаобразование молодёжи» Жилавская И. В. выделяет три её возможные цели: формирование и развитие общества свободных, думающих граждан; создание человека управляемого, некритичного, находящегося в плену стереотипов; медиабизнес. Она справедливо утверждает, что «выбор средств достижения целей медиаобразовательной политики должен совпадать с нравственными представлениями общества об идеалах и ценностях. [...]Однако медиаобразование может оказаться, как это часто бывало в российской истории, на службе у других целей, в частности, создании человека управляемого, некритичного, находящегося в плену стереотипов. В этом случае медиаобразовательные технологии превращаются в технологии пропаганды, манипулирования, целенаправленного воздействия. Если при использовании медиаобразовательных технологий начинает доминировать медиабизнес, то и аудитория в качестве субъекта медиаобразования будет рассматриваться исключительно как источник прибыли»(4, с. 29).При взгляде на российское образование XXI века складывается впечатление:

несмотря на то, что на государственном уровне декларируется первая цель медиаобразования, подспудно идёт стремление ко второй, а на деле реализуется третья.

В силу того, что «Медиаобразование» как предмет входит лишь в систему дополнительного образования, статус медиапреподавателя не определён, чаще всего его функции ограничиваются созданием и поддержкой школьного СМИ, а медиапреподавателями, как правило по совместительству, становятся учителя русского языка и литературы или преподаватели информатики. Но учитель русского языка, литературы, истории, даже информатики, должен учить своему предмету. Сейчас всё больше педагогов предлагают ребёнку определённую тему исследования: написать по ней реферат, сделать доклад или подготовить проект. Понять поставленную задачу, найти материал, сориентироваться в информационных потоках, отобрать материалы из предложенных интернет-ресурсами, скомпилировать, скомпоновать информацию и представить её должным образом – на объяснение перечисленных процессов у учителя нет времени, поэтому эта задача ложится на плечи родителей, которым в итоге проще сделать работу самим, чем тратить время на обучение ребёнка. Задача педагога – оценить результат, подготовка – это процесс, требующий индивидуальной работы с учеником, что практически невозможно в классе, где учащихся 20-30 человек и более, поэтому на деле именно квалифицированный школьный библиотекарь является медиапреподавателем, в задачи которого входит не только воспитательная работа и приобщение к чтению, но и развитие у детей информационной культуры, т.е. одной из составляющих медиаграмотности.

Вопрос «Зачем школе библиотека?», поставленный главным редактором газеты «Библиотека в школе» в одноимённой статье(3, с. 35-49),по сей день не потерял своей актуальности. Противники библиотеки в школе, рассматривая её как «пережиток прошлого», а профессию библиотекаря как умирающую,1считают, что информационному обществу школьные библиотеки не нужны, так как все необходимые материалы можно найти в Интернете, а деятельности крупных детских библиотек вполне достаточно для обеспечения запросов юного читателя. Немало директоров школ придерживаются подобной точки зрения, отсюда скудость финансовых отчислений из общего бюджета школы и недооценка роли библиотекаря. Такая политика ведёт к постепенной деградации школьной библиотеки, устареванию и обветшанию её фондов, превращению в склад учебников, а школьному библиотекарю, чей имидж и так оставляет желать лучшего, приходится выполнять работу клерка – выдавать «учебные материалы» и составлять многочисленные отчёты. Однако именно школьный библиотекарь, по мнению Громовой О.К., мог бы научить тому, чему не учит наша традиционная школьная система – основам информационной культуры (не путать с компьютерной грамотностью), то есть методам работы с информацией: умению сформулировать цели своей работы и запрос, найти, оценить и отобрать информацию, грамотно её переработать, освоить и хорошо представить(3,с 45). Что касается работы публичных библиотек, то по статистике, представленной начальником отдела библиотек и архивов департамента науки и образования Минкультуры Евгенией Гусевой, в России ежегодно сокращается количество библиотек, доступных гражданам. В среднем каждый год закрывается порядка тысячи читальных залов. При этом из почти 39 тысяч библиотек по всей стране около 70% находится в сельской местности.1 Реформа библиотечного дела с неизбежной «оптимизацией» штатов, с включением библиотеки в структуру культурно-досуговых учреждений, либо переведением её в культурно-досуговый формат, по определению доктора педагогических наук Соколова А. В., ведёт к «разбиблиотечиванию» – такому преобразованию библиотеки, когда она утрачивает свои сущностные, необходимые и обязательные качества, процессу сложному, болезненному и неоднозначному, ведь постепенное превращение библиотеки в самоокупаемый досуговый центр может привести к тому, что в своей работе она будет делать упор не на «развитии читателя», а на «удовлетворении клиента». В этих непростых условиях школьная библиотека, которая является первой и подчас единственной для юного читателя, при наличии в ней обширного фонда не только классической, но и современной художественной литературы, не только архивов, но и свежих номеров детских газет и журналов, могла бы не только доказать свою востребованность, но и сохранить традиционную направленность, то есть выполнять познавательно-гуманистическую, а не развлекательнопотребительскую функцию. Именно в обстановке школьной библиотеки, «потенциально обладающей большей гибкостью и адаптивностью, чем школа в целом» (5) наиболее плодотворна самостоятельная работа ученика, в том числе и в информационном пространстве, которая формирует желание и умение учиться – цель, которую должна ставить перед собой любая система образования и достижение которой даётся с таким трудом отечественной начальной и средней школе.2Медиапреподаватель, формирующий фонды школьной библиотеки, свободно в них ориентирующийся, владеющий современными методиками поиска информации и новейшими техническими средствами, не столько учитель, сколько помощник, но, в отличие от работников публичной библиотеки, он вовлечён в учебный процесс и находится в постоянном контакте со школьными учителями. При этом очень важно, чтобы его статус, возможности роста и зарплата были такими же, как у педагога. Грамотный библиотекарь/медиапреподаватель работает не только с проверенной временем классикой, но и с современной качественной детской книгой, являющейся не только источником знаний о современной жизни ребёнка и подростка, не только возможностью решений проблем, которые перед ними встают, но и носительницей общей культуры, которой часто не хватает школе. «Пространство культуры в школе – это не уроки, связанные программой, набором знаний, это то, что нельзя измерить. Это сработает не сегодня, не завтра, но образование без культуры – ничто»(3,с. 47).

Таким образом, если школьный библиотекарь в информационном обществе призван выполнять функции медиапреподавателя, а пространство школьной библиотеки при правильной организации и достойном финансировании может стать местом подлинной индивидуализации и социализации личности, то современную детскую литературу следует рассматривать как важный и необходимый ресурс медиаобразования. По утверждению доктора филологических наук, профессора РГПУ им. А.И. Герцена, Марии Черняк «современная детская литература переживает удивительный взлёт»,1правда её многообразие и засилье коммерческой продукции низкого качества, выпускаемой крупными издательствами-монополистами, не позволяет сориентироваться в непрерывном информационном потоке, а в масштабах огромной страны просветительской деятельности публичных детских библиотек, предусматривающей не виртуальное, а реальное присутствие и активное участие читателя, явно недостаточно по элементарной причине – отсутствие шаговой доступности для пользователя. Следует отдать должное серьёзной работе, служащей образцом для школьных библиотек, которую ведут крупные детские библиотеки. Они, часто каждая по-своему, популяризируют современную детскую литературу, и практически в каждой из них есть специалист, который регулярно следит за выходом новинок и пополняет ими книжный фонд библиотеки. Одним из наиболее компетентных и профессиональных источников сведений о современной детской книге является портал детской литературы «Библиогид»,1организованный Российской государственной детской библиотекой. Востребован среди родителей и педагогов путеводитель по миру качественной современной детской литературы, ежегодный каталог «100 лучших новых книг для детей и подростков», подготовленный сотрудниками Центральной городской библиотекой им. А.П. Гайдара, издательской группой «Гранд-Фаир» и издательством «Самокат». В каталоге собрана информация об авторах и книгах, на которые стоит обратить внимание. В 2014 году издательство «БерИнга» запустило интересный проект – «Живые лица или Навигатор по современной отечественной детской литературе», в 2015 году вышел второй сборник, готовится третий выпуск. Цель сборника – представить наиболее полную картину современного литературного творчества для детей и подростков.2Таким образом, малые и средние издательства наравне с детскими библиотеками активно участвуют в обзорах современной детской литературы и отборе качественных произведений для детского и подросткового чтения. «Как правило, такого рода издательства стараются соблюдать баланс между коммерческой составляющей и «культурной миссией», в рамках которой не так важно выпустить востребованный широким читателем «книжный продукт» и реализовать его, как постараться повлиять на уровень культуры, мировоззрение, качественно улучшить досуг читателей и выделиться на фоне обычной массовой книжной продукции» (13, с. 146). Это такие издательства как «Самокат», «КомпасГид», «Розовыйжираф», «ДЕТГИЗ», «Мелик-Пашаев», «Речь», «Нигма», «ТриМаг» и многие другие. Но их основной проблемой является реализация собственной продукции: зачастую их книги не доходят до небольших городов России, у них нет собственной широкой системы распространения, они мало представлены в крупных сетевых книжных магазинах, у них нет возможности оплачивать дорогостоящую рекламу, именно поэтому небольшие издательства остро заинтересованы в сотрудничестве со школами. В рамках уроков медиаобразования следовало бы не только знакомить учащихся с интересными книжными новинками, но и организовывать на постоянной основе встречи с детскими писателями и иллюстраторами детской книги. Как правило и учителя-словесники, и учащиеся, и даже школьные библиотекари плохо информированы о конкурсах детской литературы с открытым читательским голосованием и доступом к полным текстам шорт-листа. Это такие конкурсы, как «Новая детская книга»3издательства «РОСМЭН», который проводится ежегодно с

2009 года по номинациям «Стихи и сказки для самых маленьких» и «Фантастика. Фэнтези. Приключения» (недавно была добавлена номинация «Новая детская иллюстрация»), и конкурс подростковой книги «Книгуру»,1учреждённый Федеральным агентством по печати и массовым коммуникациям и Некоммерческим партнёрством «Центр поддержки отечественной словесности». Организаторы «Новой детской книги» и «Книгуру» уверены, что современная литература, отражающая то, что происходит здесь и сейчас, невероятно важна для формирования личности.

Не вызывает сомнений, что нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие детей и подростков напрямую связано с чтением, прежде всего художественной литературы. Однако эту истину не хотят признавать современные юные читатели, особенно подросткового возраста. Но, как утверждают специалисты, школьники не стали меньше читать, просто они читают по-другому и не то, что читали их родители. Прежняя «литературоцентристская» модель чтения, в основе которой лежит отношение к книге как «к учебнику жизни» сменила новая модель, индивидуальная и прагматичная(11, с. 93).Сегодня даже художественная литература читается подростком не «для души», а служит некой формой делового чтения, когда книга должна дать определённый ответ на конкретно заданный вопрос или помочь сдать ЕГЭ по литературе. Такое утверждение справедливо и в отношении классической литературы, значительная часть учащихся и более половины старшеклассников,2вынуждены её читать, не проявляя к ней особого интереса, не видя её связи с реальной жизнью. Во многом это вызвано ошибками в преподавании литературы в школе, но «дети и подростки остро нуждаются в современных книгах о своих сверстниках, так называемой «социально-критической» литературе. Это повести и романы, которые помогают юным читателям познавать окружающий мир, адаптироваться к реалиям и проблемам современной жизни»(12, с. 13). «Если книги стали читаться несколько меньше, то в отношении журналов дело обстоит совершенно иначе. В конце 1990-х годов был отмечен рост популярности различных журналов у подростков и молодежи. Активное обращение к периодике начинается уже в младшем школьном возрасте, но оно особенно возрастает у подростков»(2, с. 20).Конечно, здесь речь идёт, прежде всего, о молодежных и «женских» развлекательных журналах. Однако такой интерес связан и с тем, что периодика наиболее приближена к современности, часто даёт представление о том, чем увлекается молодёжь, какие перед ней стоят проблемы и как их решить. Актуальная отечественная художественная литература для детей и подростков вполне способна отвлечь юных читателей, «обдумывающих житьё», от развлекательных журналов и стать альтернативой массовой зарубежной, прежде всего англоязычной, переводной литературе, объём которой на российском рынке вызывает серьёзное беспокойство.1Но для этого на государственном уровне должен быть организован и поддержан материально институт критики детской литературы, а литературной общественности наконец-то стоит обратить внимание на современных российских детских писателей, сделав приоритетным детское и подростковое направление. К сожалению, сегодня слишком мало ресурсов, которые дают представление о том, что происходит в современной детской литературе, ещё меньше тех, на которых представлена её профессиональная критика. Это, помимо уже отмеченного выше портала детской литературы «Библиогид», такие сетевые источники, как онлайн-журнал «Переплёт»,2интернет-журнал «для тех, кто читает детям», «Папмамбук»,3детский навигатор интернет-магазина «Лабиринт»4и некоторые другие.

Безусловно, включение современной детской книги в процесс медиаобразования – сложная задача, требующая творческого подхода. Ещё в 90-е годы советский и эстонский литературовед Юрий Лотман высказал интересную мысль о разделении читательской аудитории на два типа: «взрослую» с одной стороны и «детскую», «фольклорную», «архаичную» с другой. «Первая относится к художественному тексту, как получатель информации: смотрит, слушает, читает, сидит в кресле театра, стоит перед статуей в музее, твердо помнит: «руками не трогать», «не нарушайте тишину», и уж конечно «не лезьте на сцену» и «не вмешивайтесь в пьесу». Вторая относится к тексту, как участник игры: кричит, трогает, вмешивается, картину не смотрит, а вертит, тыкает в неё пальцами, говорит за нарисованных людей, в пьесу вмешивается, мешая актёрам, бьёт книжку или целует её. В первом случае – получение информации, во втором – выработка её в процессе игры»(7, с. 337).Это разделение диктует необходимость двух разных подходов к формированию информационного пространства – для взрослого и для юного читателя/зрителя. И хотя элемент игры важен как в первом, так и во втором случае (не следует забывать, что непосредственное и эмоциональное отношение к информации, свойственное ребёнку и подростку, не исчезает окончательно по мере взросления), для юного читателя/зрителя он должен стать доминирующим.

Немаловажным моментом является то, что современная детская литература по тематике и проблематике чрезвычайно разнообразна, в ней можно найти материалы, которые могут помочь медиапреподавателю в организации уроков. Сегодня в виде сборников издаются архивы популярных в прошлом газет и журналов: «Лесная газета» Виталия Бианки, «Подводная газета» Николая Сладкова (ИД Мещерякова), журнал «Трамвай» (издательство «Вебов и Книгин»), журналы «ЁЖ», «Мурзилка» (издательство «ТриМаг») и др. Они помогут медиапреподавателю познакомить ребят с историей отечественной детской периодики.Выпускаются книги, которые в популярной, занимательной форме рассказывают учащимся о профессии «Журналист»: о работе в газете, о том как сделать первые шаги в радиожурналистике, о детских блогах, ответят на вопросы «Можно ли рассказать Библию в SMSках?» или «Почему чтение увлекательно?». Это такие издания как «Дорогая редакция!.. или Волшебная палочка госпожи Тендер» Елены Соковениной, «Блог уходящего детства» Натальи Навроцкой, «Библиотека тётушки Марты» Ольги Голотвиной (издательство «Аквилегия-М»); «Включите кошку погромче» Сергея Махотина (издательство «ДЕТГИЗ»); «Библия в SMSках» Аи Эн (издательство «Время») и многие другие.

Подводя итоги, можно сказать, что современная детская книга должна стать необходимым компонентом медиаобразования в школе и важным ресурсом для формирования информационного пространства для детей и подростков, ведь в цифровую эпоху она играет роль не только основного медиатекста в дошкольном и младшем школьном возрасте, но и становится, наравне со «взрослой» книгой, средством коммуникации. Конвергенция детской журналистики приводит к тому, что сегодня детскую книгу можно рассматривать как часть индустрии СМИ.К сожалению, в постоянной борьбе за читателя малые и средние издательства часто проигрывают монополистам издательского бизнеса, которые видят в детской книге лишь источник прибыли. В этих условиях необходимо сконцентрировать усилия на профессиональном отборе качественных изданий, основываясь на концепции «детская книга как форма искусства», на организации государственного института критики детской литературы, на всесторонней поддержке уже существующих и успешно развивающихся сетевых ресурсов и печатных изданий, уделяющих внимание обзорам и критике детской литературы. Особая роль в процессе обучения медиаграмотности и приобщения к информационной культуре и чтению должна отводиться школьному библиотекарю, которому следует присвоить статус медиапреподавателя, а пространство школьной библиотеки, располагающей не только фондами классической, но и современной литературы, сделать местом для проведения уроков по медиаобразованию. Только тогда медиаобразование в России на деле будет преследовать единственную цель: «формирование и развитие общества свободных, думающих граждан».