Современное языковое образование с позиций межкультурной лингводидактики

Изменения социальной ситуации в России на современном этапе обусловливают необходимость ориентации профессиональной языковой подготовки на формирование умений общения в условиях социокультурного и кросс-культурного образовательного пространства. Период перехода от просветительской парадигмы образования к культуротворческой выдвигает требование соответствия образовательной деятельности характеристикам современного поликультурного социума, а также учета специфики разных культур и культурной толерантности в модели современного образования.

В нормативных документах, посвященных вопросам модернизации российской системы образования, отмечается, что государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг, предоставляемых как общеобразовательными, так и профессиональными образовательными учреждениями, независимо от организационно-правовых форм. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы экономики и социальной сферы, науки, техники, техноло- гий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Также следует отметить, что должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования с вариативными формами управления, в том числе управления педагогическим образованием.

Для достижения нового качества профессионального образования предполагается: создание кооперации сети профессиональных образовательных учреждений; устранение сегментации профессионального образования; структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования; информатизация образования и оптимизация методов управления, активное использование технологий открытого образова- ния; углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ; обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования; обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке образовательных стандартов, согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандартами).

Кроме того, важными аспектами решения названной проблемы представляются: модернизация направлений подготовки специалистов с учетом международных стандартов для формирования предложения, соответствующего перспективному спросу на рынке образовательных услуг; инновационная ориентация планов профессионального обучения при эффективном сочетании аспектов универсализации, специализации и регионализации, а также обеспечении экономии затрат за счет рациональной структуры, видов и процессов предоставления образовательных услуг; дальнейшая диверсификация форм обучения, направлений подготовки, специальностей и специализаций основного и послевузовского образования.

Исходя из названных приоритетных направлений модернизации формулируется основная цель высшего профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Тенденции модернизации отечественного высшего профессионального образования являются основанием для появления соответствующих научных исследований. Современными учеными указывается, что прогностическая модель модернизационных процессов при своей разработке нуждается в помещении в более широкий контекст методов исследований, объектом которых должно явиться универсальное, адаптивное, инновационное образование, в значительной степени формирующее общественный прогресс [2, 3, 5, 7].

Модернизационные процессы в области языкового образования связаны, прежде всего, с требованием воспитания бикультурного билингва, человека, не только владеющего иностранным языком, но и способного быстро адаптироваться к особенностям культуры народа, говорящего на изучаемом иностранном языке. Поэтому преподавание иностранных языков в вузе все более ориентируется на современные достижения культурологии образования, к основным из которых относятся: определение статуса языкового образования в четырех измерениях – как культурного процесса, культурной деятельности, полисистемы со свойствами культуры на каждом уровне и пространства с культурными факторами и связями; рассмотрение сферы образования с точки зрения культурфилософских понятий; отбор содержания языкового образования с позиций культуросообразности и культуроем-кости; восприятие субъектов образования как носителей разных культур и субкультур и др. [10, 11]. Эти положения в значительной мере определяют приоритетность межкультурноориентированного обучения в вузе и означают отказ от доминирования обучения умениям оперировать лингвистическим материалом в пользу обучения диалогу между представителями разных лингвосоциумов с целью развития социально активной и самостоятельной личности обучающегося. Представляется аксиоматичным, что понятия «языковое образование», «межкультурная парадигма» и «межкультурное обучение» составляют единое терминологическое поле общей проблемы: преподавания и изучения современных родных и неродных языков и культур, а языковое образование и межкультурное обучение рассматриваются как сопряженные и одновременно автономно функционирующие компоненты целостной системы. Многие ученые сходятся во мнении об определенной условности разграничения понятий «языковое образование» и «межкультурное обучение».

Межкультурно-ориентированное обучение рассматривается в настоящее время как необходимое условие успешной реализации языкового образования и формирования вторичной языковой личности, способной к речевому взаимодействию на межкультурном уровне. Такая способность неизбежно происходит в режиме усвоения фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладения языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры. Это взаимодействие с фактами культуры и есть общение с ними в диалоге культур -иностранной и родной, а результатом данного процесса выступает формирование так называемой «третьей» культуры, объединяющей обе культуры: свою собственную и изучаемую. Формирование «третьей» культуры личности осуществляется в учебном процессе на основе ее базовой культуры через «межкуль-турно-ориентированное обучение», имеющее целью создать у обучающихся новое культурное сознание - способность при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному подойти к своим ценностям и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений [1, 6, 9].

Для описания специфики современной межкультурной парадигмы языкового образования существенным представляется тот факт, что межкультурная коммуникация «предполагает формирование не только умений межкультурного общения, но и умения применения обеспечивающих его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия», поскольку «межкультурная компетенция - это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности», «способность обучающихся создавать единое с инокультурным собеседником значение происходящего на основе знаний о различиях культур и умений как обсуждать эти различия, выступая посредником между культурами, так и изменять собственное отношение к ним» [4, с. 62].

Последовательная реализация межкультурной парадигмы в обучении иностранным языкам закономерно приводит к концепту межкультурной языковой личности, которая интегрирует в себя первичную (связанную с владением родным языком и родной культурой) и вторичную языковую личность, при этом в рамках гуманистической концепции формируется принципиально новое методическое направление с ярко выраженной межкультурной доминантой, реализуемой через цель, выбор содержания и технологий иноязычного образования, адекватных процессу становления и развития личности, способной эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. Переход к новой культурнообразующей системе иноязычного образования не ограничивает учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами страны изучаемого языка. Существенное место в учебном процессе отводится лингвоэтнокультуре обучаемого.

Новым вариантом решения исследовательских задач в области изучения и преподавания иностранных языков и культур, бесспорно, является межкультурная лингводи-дактика как область науки и образовательной практики, целевой доминантой которой является разработка путей и подходов обучения построению конструктивного диалога в многокультурном мире.

Мы рассматриваем межкультурную лин-гводидактику как новую теоретическую платформу для исследовательского поля «языковое образование» и считаем возможным представить несколько, на наш взгляд, перспективных направлений реализации ее научно-исследовательского потенциала.

• 1.    Исследовательское направление «Кросс-культурная прагматика».

• 2.    Исследовательское направление «Народная педагогика».

• 3.    Исследовательское направление «Теория и практика языкового образования».

• 4.    Исследовательское направление «Стратегии и тактики межкультурного взаимодействия».

• 5.    Исследовательское направление «Этнопедагогика (этнометодика)».

• 6.    Исследовательское направление «Качество образования».

Межкультурная лингводидактика может выполнять следующие методологические и теоретические задачи : а) исследовать и учитывать в языковом образовании различия и сходства разных народов, языков, культур; б) разрабатывать теоретические основы обучения поликультурному диалогу в динамично меняющемся социуме и формирования компетенций в области межкультурной коммуникации, разрешения конфликтных ситуаций, интуитивного понимания жизнедеятельности в обществе с культурным многообразием, умения и желания анализировать собственные культурные ценности и т. д.; в) создавать теоретико-методологическую основу для разработки проблем воспитания у обучающихся средствами языкового образования терпимости, понимания, открытости к отдельным лицам и группам лиц с различным национальнокультурным, этническим, профессиональным, образовательным опытом; г) осуществлять инструментальную поддержку в вопросе описания содержательного наполнения компетенций, необходимых для наиболее эффективной работы в полиэтнической языковой и образовательной среде.

Межкультурная лингводидактика может успешно реализовывать функцию познания культурных ценностей, использования опыта народной педагогики, которая стремится воспитывать национальное самосознание, пре- одолевать разрыв культурных традиций, возвращая современному поколению опыт и мудрость своего народа, воспитывая подрас -тающее поколение на основе народных представлений о мире и о взаимоотношениях человека с ним, посредством эстетической и художественно-образной среды национальной культуры.

Межкультурная лингводидактика делает потенциально возможной разработку подходов и принципов языкового образования, при этом подход рассматривается как реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью конкретного метода обучения, а принципы - как основные положения, определяющие характер процесса обучения.

В современных исследованиях разработаны, к примеру, следующие принципы [8, с. 11]: когнитивные - принцип использования внутренней мотивации, принцип использования личного вклада учащегося (его времени, сил, внимания, индивидуальных способностей и др.); эмоционально-психологические - принцип языкового «Я», влияющего на чувства, эмоции, поведение и др. обучающегося; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (принятие во внимание особенностей фонетического, грамматического, лексического строя родного языка при особом внимании к случаям различий в схожих явлениях; поведенческо-речевых и этикетных норм и правил, регистров общения, невербальных приемов коммуникативного взаимодействия и др.); воспитывающего обучения - формирование толерантного мировоззрения обучающихся, их морально-этических представлений и нравственных категорий, что способствует воспитанию личности, открытой для межкультурного диалога; личностно-ориентированного обучения - учет индивидуальных особенностей коммуникантов, в том числе их этнокультурной специфики, особенностей мотивации и интересов, мировоззрения, эмоциональночувственной сферы, статуса в коллективе и др.; лингвистические - учет влияния родного языка и культуры на овладение иностранным языком и иной культурой; коммуникативной направленности обучения - отказ от псевдокоммуникации и организация естественных для общения условий или условий, максимально приближенных к ним; методические - ситуативно-тематическая организация учебного материала (максимальное приближение к ситуациям и темам реального общения с носителем культуры изучаемого языка); системность в представлении языкового (речевого, коммуникативного) и культуросообразного материала (необходимость формирования в сознании учащихся представления о языке и культуре как о единой целостной системе); профессионально-коммуникативная и куль-туроведческая компетентность преподавателя и др.

Межкультурная лингводидактика делает возможным определение содержания межкультурного языкового образования, которое должно систематизировать знания об изучаемой культуре и языке, имеющие коммуникативное и социолингвистическое значение; речевые умения и навыки (произносительные, лексические, грамматические, орфографические и др.); языковой и культурологический материал в их влиянии на формирование духовной, нравственной личности; приемы порождения интенций, языкового и культурного (само) развития и обучения языку и культуре, диалогу культур; основываться на ряде стратегий и тактик межкультурного взаимодействия: культурного уважения (коммуникативные партнеры должны быть подготовлены адекватно воспринимать культурные различия); равенства коммуникативных шансов (адекватное использование коммуникативных преимуществ, учитывая значимость коммуникативных намерений партнера); долгосрочной продолжительности результатов коммуникативного взаимодействия [8, с. 12].

Межкультурная лингводидактика может детерминировать потенциал этнопедагогики (этнометодики), раскрывающей специфику социально-бытовых, культурно-образовательных, научных, профессиональных традиций разных народов мира, используя регионально-языковой подход. В современных исследованиях подчеркивается, что приоритет усвоения только языковой стороны при обучении иностранному языку и культуре, а также доминирование культурологической составляющей неизбежно влечет за собой смещение вектора межкультурного языкового образования. Этот диссонанс может быть устранен при условии гармоничного сочетания языкового и этнокультурного образования.

С позиций межкультурной лингводидак-тики может быть исследовано качество образовательной среды. Особый акцент должен быть сделан на качество его субъектов – обучающих и обучающихся. В сфере языкового образования педагог выступает в большей мере не как тренер языковой системы, а как консультант. При этом обучающийся стремится к самонаправляемому обучению с использованием потенциала обучающих медиасредств, которые позволяют организовывать (при поддержке педагога) в оптимальном для личности режиме работу над аспектами языка и речи.

Итак, рассмотрение межкультурной лин-гводидактики как интегративной научнопрактической платформы современного языкового инновационного образования позволяет констатировать ее перспективность в вопросах исследования особенностей языкового мышления, самобытности культур и традиций различных народов, выработки стратегии и тактики обучения диалога культур.