Современное учебно-методическое обеспечение преподавания истории педагогики в российских вузах

В новейшей историко-педагогической литературе «под историей педагогики понимается история педагогической практики и педагогической мысли, педагогической деятельности, взятой во всех ее проявлениях, в контексте самых широких социокультурных процессов в пространстве развивающегося человеческого общества, эволюции материальной и духовной культуры»1. При этом отмечается, что «предметом истории педагогики следует считать не просто возникающую, функционирующую и развивающуюся во времени и пространстве практическую и ментальную педагогическую реальность, а педагогическую реальность в системе порождающих ее и порождаемых ею контекстов общественной жизни, материальной и духовной, экономической, социальной, политической и культурной»2.

При такой трактовке история педагогики неизбежно предстает как поистине необозримое множество событий и процессов, институций и персоналий, к тому же часто по-разному интерпретируемых различными исследователями. Естественно, это с особой остротой ставит проблему отбора и организации материала при подготовке учебных пособий и учебников по истории педагогики (истории образования и педагогики).

Учебное пособие по истории педагогики не может быть произвольным бессистемным набором фактом и теоретических конструктов. Оно должно обеспечивать достижение четко определенных дидактических целей, включать в себя тщательно отобранный, систематизированный, интерпретированный и методически оформленный историко-педагогический материал. Логика отбора, интерпретации и организации материала должна осуществляться на основе последовательной реализации четких концептуальных схем, во-первых, обеспечивающих его содержательную целостность и единство и, во-вторых, позволяющих решать поставленные образовательные задачи.

В нашей стране на протяжении многих десятилетий в советских учебниках и учебных пособиях по истории педагогики последовательно реализовывался формационный подход, принципы классовости и партийности3. Это обусловливало наличие жестких концептуальных рамок при отборе, организации и интерпретации учебного материала.

В первом постсоветском учебном пособии по истории педагогики, изданном Г. Б. Корнетовым в 1994 г.4, и в отборе, и в организации содержания материала был последовательно реализован цивилизационный подход5, который определил целостность и концептуальность построения пособия.

Концептуальные схемы, реализованные в ряде учебников и учебных

историко-педагогического исследования

пособий по истории педагогики последних лет, рассмотрены Е. Г. Иль-яшенко1. Она проанализировала четыре издания:

• 1.    Джуринский, А. Н. История педагогики и образования : учебник для бакалавров. 2-е изд., перераб. и доп. /А. Н. Джуринский. – М. : Юрайт, 2012.

• 2.    История педагогики и образования : учеб. пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / под ред. З. И. Васильевой. 6-е изд., перераб. – М. : Академия, 2011.

• 3.    Попов, В. А. История педагогики и образования : учеб. пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования. 2-е изд., испр./ В. А. Попов. – М. : Академия, 2012.

• 4.    Корнетов, Г. Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : учеб. пособие. 3-е изд. / Г. Б. Корнетов. – М. : АСОУ, 2011.

Согласно выводам, сделанным Е. Г. Ильяшенко, авторы этих книг ориентируются на различные концептуальные подходы, не всегда достаточно последовательно их реализуя. А. Н. Джуринский заявляет о целесообразности использования формационно-стадийного, цивилизационного и компаративистского подходов.

Коллектив авторов под руководством З. И. Васильевой декларирует в качестве ведущего методологического основания педагогическую антропологию и антропологический подход. В. А. Попов строит свое изложение на персоналиях, подаваемых в логике формационного подхода. Г. Б. Корнетов использует концептуальную схему цивилизационного подхода, органично дополняя ее концептуальной схемой парадигмально-педагогическо-го подхода. Применительно к истории педагогики оба эти подхода были разработаны Г. Б. Корнетовым2 в 1990-х гг. Е. Г. Ильяшенко подчеркивает, что «из рассмотренных учебников и учебных пособий только пособие Г. Б. Корнетова в полной степени отвечает требованиям к современному учебнику и реализует свою дидактическую функцию, так как его содержание связано с содержанием лекционного и семинарского учебного материала и образует с ними системную целостность, что способствует формированию у студентов гуманитарного мировоззрения, а дидактический аппарат, позволяющий преподавателю организовать вариативную самостоятельную работу студентов на основе пособия, нацелен на развитие у студентов способности мыслить, анализировать материал и ориентироваться в многообразии историко-педагоги- ческих феноменов. Более того, Г. Б. Корнетов логично и последовательно реализует в своем учебном пособии два разработанных им самим концептуальных подхода к осмыслению всемирного историко-педагогического процесса – цивилизационный и пара-дигмально-педагогический»1.

С точки зрения концептуальной целостности и обоснованности отбора и структурирования материала, несомненный интерес представляет первый и единственный в нашей стране учебник по истории педагогики, адресованный аспирантам, под редакцией Н. Д. Никандрова2. Книга получила гриф «Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника для аспирантов и соискателей системы послевузовского профессионального образования по дисциплине “История и философия науки”». Очевидно, что к пособию такого уровня авторы (М. В. Богуславский – руководитель коллектива, В. Г. Безрогов, В. И. Блинов, А. Н. Джуринский, Е. А. Князев) должны были отнестись исключительно ответственно и обеспечить его высочайший концептуальный уровень.

Во введении авторы пишут: «Данный учебник предназначен для специалистов, уже изучавших сис- тематический курс “Истории образования” в высших педагогических учебных заведениях и, следовательно, имеющих представление об основных этапах развития истории педагогики, знакомых с трудами классиков мировой педагогики. Это предполагает при подготовке к экзамену по кандидатскому минимуму, прежде всего, изучение на более высоком научном уровне наиболее существенных процессов и явлений в развитии истории педагоги-ки»3. Но, во-первых, курс «Истории образования» в то время (да и сейчас) в педвузах, как правило, не изучается. Изучается либо курс «История педагогики», либо курс «История образования и педагогики». Во-вторых, вызывает удивление, что заявленная авторами необходимость изучения «на более высоком научном уровне наиболее существенных процессов и явлений в развитии истории педагогики» сопровождается включением в учебник обширных фрагментов из ранее изданного пособия по истории педагогики для студентов педвузов. Так, например, глава 11 «Зарубежная педагогика и школа в первой половине ХХ века»4 практически дословно повторяет главу «Зарубежная школа и педагогика в первой половине ХХ века» из учебного пособия А. Н. Джуринского «История педа- гогики»1. И подобных заимствований в учебнике довольно много.

Далее во введении авторы пишут: «Особенностью данного учебника по сравнению с имеющимися является и то, что в нем впервые рассмотрение истории отечественной школы и педагогики превалирует над освещением развития истории образования в зарубежных странах. Это создает благоприятные предпосылки для углубленного изучения процессов развития российского образования, педагогического наследия наиболее видных отечественных педагогов и деятелей образования»2. Здесь авторы учебника либо лукавят, либо демонстрируют свою неосведомленность. В учебном пособии Д. И. Латышиной «История педагогики» большая часть текста (общим объемом 38 печатных листов) посвящена рассмотрению развития отечественной педагогики3. Помимо этого высвечивается явное противоречие в позиции авторов учебника. Они заявляют: «Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются приобретение базового историко-педагогического знания, формирования историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и образования, которые лежат вне узких корпора- тивных, социальных и национальных (курсив мой. – е. А.) интересов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура, происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно-временное теоретическое педагогическое мышление, когда осознаются причинно-следственные, исторические взаимосвязи корней и ответвлений педагогических явлений и фактов»4. Если национальные интересы трактуются как узкие, то зачем уделять столько места истории российской педагогики да еще и подчеркивать это в качестве особого достижения?

Вообще, несоответствий в учебнике очень и очень много. Отметим лишь некоторые из них. Во-первых, авторы пишут: «Изучение историко-педагогической науки – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных научных специалистов по педагогике и системы педагогического образования учителей. Подобный бесспорный тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете последних изменений в организации подготовки научных кадров, в частности, введения дифференцированных кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук.

Аспирантам и соискателям по педагогическим специальностям вменяется, таким образом, в обязанность целенаправленно и систематически изучать историю педагогической науки»¹. То есть речь идет об истории педагогики как науки. Да и официальный гриф, полученный от УМО по специальностям педагогического образования, прямо указывает на то, что учебник рекомендован «для аспирантов и соискателей системы послевузовского профессионального образования по дисциплине « История и философия науки » (курсив мой. – е. А. )». Из этого можно сделать вывод о том, что в учебнике отражена история педагогической науки или, при более широком толковании, история педагогического теоретического знания (при еще более широком толковании – истории педагогической мысли), и все это следует специально оговаривать. Однако, даже мельком взглянув на оглавление учебника, можно убедиться, что это не так. В названиях многих глав и параграфов присутствуют слова «школа», «образование», «воспитание», относящиеся к сфере педагогической практики. Действительно, значительная часть учебника посвящена истории образования, которая в книге, в которой должно рассматриваться развитие педагогической науки, может присутствовать только и исключительно в виде контекста эволюции последней.

Во-вторых, прослеживается явное несоответствие названий глав и входящих в них параграфов, прежде всего в плане соотношения развития педагоги- ческой науки (мысли) и педагогической практики. Так, например, глава 1 носит название «Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире». Однако параграф 1.1 называется «Воспитание в первобытном обществе», хотя ни о воспитании, ни о первобытном обществе в названии главы нет ни слова. Параграф 1.2 называется «Воспитание и обучение в древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока», но в этом параграфе речь идет также и о педагогических традициях Древней Индии, ни к Ближнему, ни к Дальнему Востоку никакого отношения не имеющей. Параграф 1.3 называется «Воспитание и школа в античном мире», а глава при этом посвящена зарождению педагогической мысли. Глава 9 имеет название «Образование в России во второй половине XIX века», однако параграф 9.1 называется «Реформы в сфере образования», а параграф 9.2 – «Развитие системы образования». Таким образом, при чтении оглавления учебника поневоле начинаешь понимать знаменитую собаку Павлова, на глазах у которой круг превращался в эллипс.

В-третьих, авторы учебника пишут о том, что «в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований. Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали»2. Авторы пытаются реализовать эту

Методология и методика историко-педагогического установку и в структуре оглавления учебника. Действительно, материал в учебнике представлен в виде последовательного исторического изложения с разделением на зарубежную (преимущественно западную) и отечественную историю педагогики. Однако совсем от персоналий авторам отказаться не удалось. На весь учебник (26 печатных листов) это пять параграфов: параграф 4.2 «Педагогическая концепция Я. А. Коменского»; параграф 10.1 «Педагогические взгляды и деятельность Н. И. Пирогова»; параграф 10.3 «К. Д. Ушинский – великий русский педагог»; параграф 10.6 «Философско-педагогическая система Л. Н. Толстого»; параграф 16.4 «Педагогическая система В. А. Сухомлинского». Возникают вполне закономерные вопросы: в связи с чем для особо тщательного рассмотрения отобраны именно эти ученые? Какими критериями авторы при этом руководствовались? Почему, к примеру, в учебнике нет отдельных параграфов, посвященных тем четырем педагогам, которых ЮНЕСКО в 1988 г. признало деятелями образования, определившими способ педагогического мышления ХХ века (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори, А. С. Макаренко)? Кстати, Дж. Дьюи, самому влиятельному в мире деятелю образования прошедшего столетия, в учебнике посвящено всего полстраницы, а Г. Кершентейнеру и того меньше – неполный небольшой абзац¹.

М. Монтессори авторами учебника не упоминается вовсе, а на долю А. С. Макаренко выделены две неполные страницы текста2.

Следует признать, что авторы учебника не формулируют принципы отбора и организации содержащегося в нем материалов. Во введении к учебнику они говорят о подходах, которые следует применять в историко-педагогических исследованиях, формулируют концептуальные идеи, касающиеся научного историко-педагогического познания. Однако вопрос о том, какие из этих подходов и идей положены в основание концептуальной схемы учебника, они оставляют открытым.

Контрольные вопросы и задания, а также темы рефератов, предлагаемые студентам в конце каждой главы, во многих случаях носят репродуктивный, а не проблемный, развивающий характер. Они не способствуют формированию самостоятельного критического педагогическогомышления.Обратимся к некоторым из них: «Назовите основные черты древневосточной педагогики», «Охарактеризуйте педагогические воззрения Платона, Цицерона, Квинтилиана», «Педагогика раннего христианства», «Средневековый университет как образовательное учреждение», «Кто и как возглавлял контрреформацию в школьном деле?», «Учебные заведения нового типа на Западе в эпоху Просвещения», «Каковы социокультурные последствия принятия Русью христианства?»,

«И. Бецкой – теоретик, организатор и руководитель учебных заведений» и т. д.

Безусловно, разработать и последовательно реализовать целостную концептуальную схему в учебном пособии (учебнике) по истории педагогики дело весьма не простое. Очевидно, что в условиях научного плюрализма возможно использовать для решения этой задачи различные обоснованные концептуальные подходы, которые в своем предельном выражении должны по возможности не взаимоисключать, а взаимодополнять друг друга. Однако, по словам М. В. Богуславского, «в качестве ведущего методологического подхода при концептуализации содержания историко-педагогического образования может выступить циви-лизационно-парадигмальный подход, способный наиболее адекватно выполнить задачи историко-педагогического образования в сложившихся услови-ях»1. Следует признать, что на сегодняшний день вариант этого подхода наиболее последовательно и удачно реализован в упоминавшемся выше учебном пособии Г. Б. Корнетова2.

Вопрос о дидактической концепции учебного пособия по истории педагогики также является весьма непростым. Эта концепция должна строиться на основании требований и рамок ФГОС подготовки бакалавров и магистров по направлению 050000

«Образование и педагогика». То есть концепция должна точно определять, какие компетенции и каким образом должны формироваться у студента, а также, что студент должен знать, уметь и чем должен владеть после изучения учебной дисциплины «История педагогики» («История образования и педагогики»)3. А это для авторов учебных пособий является делом весьма непривычным. Они привыкли определять круг знаний, который должны освоить студенты и, в лучшем случае, некоторые способы «работы» с этими знаниями, однако сегодня этого уже недостаточно.

«История педагогики» (или «История педагогики и образования») является учебной дисциплиной, включенной в образовательные программы российских вузов, реализующих требования федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения.

В рамках действующих ФГОС с учетом специфики образовательных программ по различным направлениям подготовки студентов вузов в нашей стране сложилась практика разработки различных по своему содержательному наполнению рабочих программ и учебно-методических комплексов по истории педагогики. На основе случайной выборки сравним три действующие программы по

историко-педагогического

истории педагогики с точки зрения того, какие образовательные цели и задачи они ставят, какие компетенции у студентов стремятся развить, изучение каких тем предусматривают.

Рабочая программа дисциплины «история педагогики и образования» для студентов всех форм обучения направления подготовки 050400.62 «психолого-педагогическое образование» профиля подготовки «психология образования» . Программа подготовлена А. С. Го-ринским и Д. В. Потепаловым на кафедре профессиональной педагогики Института профессиональной педагогики Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург, 2012).

Программа определяет, что целями освоения дисциплины «История педагогики и образования» являются формирование профессиональной компетенции будущего бакалавра в вопросах исторического становления и развития педагогической теории; развитие у студентов культуросообразного, гуманистически ориентированного мировоззрения, приобщение через осознание диахронной и синхронной поливариантности эволюции социокультурного опыта к специфике образовательнопедагогического дискурса.воспитатель-ными целями освоения данной дисциплины являются формирование потребности в самообразовании в области истории педагогики и образования, а также культивирование потребности в самостоятельном суждении.

Дисциплина «История педагогики и образования» направлена на формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Общекультурные компетенции:

• •    способен использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды (ОК-1);

• •    владеет историческим методом и умеет его применять к оценке социокультурных явлений (ОК-2);

• •    владеет моральными нормами и основами нравственного поведения (ОК-3);

• •    готов использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-4);

• •    способен последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владеет русским литературным языком, навыками устной и письменной речи, способен выступать публично и работать с научными текстами (ОК-5);

• •    способен понять принципы организации научного исследования, способы достижения и построения научного знания (ОК-9).

Профессиональные компетенции:

• •    способен ор ганизовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6);

• •    готов использовать знание нормативных документов и знание предметной области в культурно-просветительской работе (ОПК-7);

• •    способен принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профессиональных задач (ОПК-10);

• •    способен использовать зд оровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12).

По окончании изучения курса студент должен знать:

• •    основные культурно - исторические образовательные парадигмы и системы в их становлении и развитии;

• •    генезис и ос н овные этапы ра зв ития педагогической науки, ее ведущих направлений;

уметь :

• •    выявлять причинно-следственные связи между историческими и образовательными явлениями;

• •    раскрывать связь ц елей, содержания, организации воспитания с уровнем и особенностями развития общества в целом, его культуры и на-

• уки в каждую историческую эпоху;

• •    ориентироваться в культурно-историческом разнообразии образовательных ценностей;

• •    использовать элементы историко-педагогического опыта в своей образовательной деятельности;

• •    понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики;

владеть ( быть в состоянии продемонстрировать ):

• •    опытом анализа и экспликации социокультурных и ценностно-целевых оснований ведущих образовательных парадигм и педагогических систем прошлого;

• •    способностью вести п р офесс и ональную деятельность в поликуль-турной среде, учитывая особенности социокультурной ситуации развития.

  оБЪеМ дисциплины и виды учеБной РаБоты

  Вид учебной работы	Всего зачетных единиц (ч)	2-й семестр	3-й семестр	2-й семестр
  		Очная форма обучения	Заочная форма (полный срок обучения)	Очная форма (сокращенный срок обучения)
  Общая трудоемкость дисциплины	2 (72)	2 (72)	2 (72)	2 (72)
  Аудиторные занятия	40	40	8	6
  лекции	20	20	6	4
  практические занятия, семинарские занятия, лабораторные работы, другие виды аудиторных занятий	20	20	4	2
  Самостоятельная работа (изучение теоретического курса, курсовая работа, домашние задания, подготовка к экзамену)	32	32	64	66
  Вид промежуточного контроля	Зачет	Зачет	Зачет	Зачет

  
  

содеРжание и теМатическое планиРование дисциплины

№ п/ п	Раздел дисциплины	о. 5 О	< е-5 У У 8	Виды учебной работы, включая самостоятельную работу студентов, и трудоемкость			Форма текущего контроля успеваемости ( по неделям семестра ), форма промежуточной аттестации ( по семестрам )
1	Генезис и основные этапы развития педагогики как науки. Социокультурные и духовные предпосылки становления западной и восточной традиций образования	II	1-я 2-я	У гя к S »	5 _ и Я У а	5 и	Обсуждение докладов и творческих заданий
2	Политико-теоретический контекст образования и педагогики в греко-римской античности	II	3-я 4-я	У ГЧ к S »	5 _ И Я н	Д У О	Обсуждение докладов и творческих заданий
3	Теоцентристская образовательная парадигма Средневековья. Рождение университета	II	5-я 6-я	У ГЧ к	8^ н У а	д Я ° о о О	Обсуждение докладов и творческих заданий
4	Образовательная парадигма на этапе становления педагогики как самостоятельной научной дисциплины	II	7-я 8-я	У ГЧ к	5 _ g cd У а	S Я 5 ^ g о и	Обсуждение докладов и творческих заданий. Тестирование
5	Образовательная парадигма Просвещения. Воспитательные проекты XVIII в. в их связи с социально-политическими и естественно-правовыми доктринами	II	9-я 10-я	У ГЧ к	5 _ И Я 8^ у а	д г и	Обсуждение докладов и творческих заданий

№ п/ п	Раздел дисциплины	о. 5 О	1 У 8	Виды учебной работы, включая самостоятельную работу студентов, и трудоемкость			Форма текущего контроля успеваемости ( по неделям семестра ), форма промежуточной аттестации ( по семестрам )
6	Становление дисцип-линарно-сциентист-ской образовательной парадигмы. Институциализация науки и формирование основных научно-образовательных блоков дисциплин в XVIII–XIX вв.	I I	11-я 12-я	У гя к	и Я 8^ У а	5 и	Обсуждение докладов и творческих заданий
7	Педагогическая теория в странах Западной Европы XIX в.	II	13-я 14-я	У ГЧ к S » ^	8^ н У а	Д Я 5 ^ g о i а и	Обсуждение докладов и творческих заданий Тестирование
8	Самоидентификация национального образования и педагогической мысли в России XIX – начала XX в.	II	15-я 16-я	У ГЧ к	И Я у™ н У а	д я 5 ° о 5 °- и	Обсуждение докладов и творческих заданий
9	Образовательная парадигма в Советской России. Русская педагогическая мысль XX в. за рубежом	II	17-я 18-я	У ГЧ к	И Я у™ н У а	5 д я 5* и	Обсуждение докладов и творческих заданий
10	Ведущие направления в западной педагогике и образовании XX в.	II	19-я 20-я	У ГЧ к	И Я у™ н У а	д я 5* и	Обсуждение докладов и творческих заданий
Итого за 2-й семестр				20	20	32	Зачет
				72