Современные аспекты профессиональной компетентности специалиста

Проблемы современного высшего профессионального образования находятся не только в плоскости экономической политики государства, но и в необходимости нормативной обеспеченности социально адекватной образовательной деятельности. В рамках решения этой проблемы в настоящее время формируется научно-теоретический потенциал составляющих компонентов государственных образовательных стандартов третьего поколения. Такими компонентами, на наш взгляд, вместе с основными дидактическими единицами учебных дисциплин сформулированы компетенции специалиста, что составляет основу настоящих ГОС ВПО.

Как отмечает Д.М. Новиков, понятие «компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки используется относительно недавно [7], поэтому есть необходимость более основательно изучить его генезис.

В современном понимании компетенция рассматривается в двух аспектах:

• •    обладание компетенцией;

• •    обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

Содержание понятия компетентный также выражается в двух аспектах:

• •    обладающий компетентностью, правомочный;

• •    знающий, сведущий в определенной области [12, с. 295].

Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями. Компетентный человек, не обладающий компетенцией, не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. На этой основе у специалиста развиваются предпосылки к возникновению статусно-ролевого конфликта, который весьма разрушительно воздействует на самого человека и создает конфликтные ситуации в группе и коллективе. Еще более асоциальна деятельность некомпетентного человека, обладающего компетенцией. В этой связи компетентность обучаемых является основным качественным показателем образовательного процесса в вузе и, следовательно, ее достижение можно считать педагогической целью.

В психолого-педагогической области знаний в настоящее время еще не сложилось общепринятое понимание термина «компетентность».

Так, В.С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [1, с. 46].

Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [2, с. 24]. В словаре практического психолога социально-психологическая компетентность определена как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений» [11, с. 226].

Компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общения и включения в совместную деятельность. В состав социально-психологической компетенции входят следующие компоненты: умение ориентироваться в социальных ситуациях, умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия, умение поставить себя на место другого. Мы также считаем, что ключевым компонентом компетенции являются умения.

В психологии существует несколько подходов к определению умений. Так, в психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова умение рассматривается как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующем правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка» [9, с. 389].

В других источниках умение – это «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков» [4, с. 400]. Учитывая, что умения формируются путем упражнений и создают возможность действий не только в привычных, но и изменяющихся условиях, мы считаем, что они являются способом действия и выполняют интегрирующую функцию в триаде «знания – навыки – умения».

На основе проведенного анализа понятия «компетентность» мы считаем возможным синтезировать следующее его содержание.

Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

При доминирующем значении для нашего исследования профессиональной компетенции мы считаем, что ее отдельное рассмотрение снизит гуманистическую значимость проводимой работы. Поэтому необходимо изучить общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности. При этом необходимо определиться, как мы будем понимать дефиницию термина «культура». Считаем возможным не проводить развернутый анализ подходов и взглядов на определение культуры, а принять общенаучное ее видение, отраженное в Новом энциклопедическом словаре. В этом источнике под культурой понимается «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [8, с. 81].

В широком смысле понятие «культура» включает в себя результаты предметной деятельности людей, а также человеческие усилия и способности, реализуемые в деятельности. Из этого следует, что основными направлениями общекультурной компетенции обучающегося, при принятом нами личностно ориентированном подходе к организации образовательного процесса, будут проявляться личностные потенциалы.

Как отмечают многие ученые (М.С. Каган, Н.И. Шевандрин, Л.Д. Столяренко, С.М. Самыгин и др.), личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативным, эстетическим. Такие потенциалы играют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности.

Познавательный потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека.

Морально-нравственный потенциал обусловливается приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-этическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями. Речь идет о единстве психологических и идеологических моментов в сознании и самосознании личности, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в ее мироощущении и мировоззрении.

Творческий потенциал личности определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию (созидательному или разрушительному, продуктивному или репродуктивному) и мерой их реализации в определенной сфере (или сферах) деятельности или общения.

Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми. Данная способность выражается в богатстве системы и репертуара социальных ролей, которые исполняет личность.

Эстетический потенциал личности обусловливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет.

Как мы уже отмечали, компоненты общекультурной компетентности личности, выраженные потенциалами ее развития, являются основаниями для определения профессиональной компетентности. Развитие обучающегося в высшем профессиональном учебном заведении должно находиться в русле общекультурной социальной тенденции, вместе с тем крите- рии развития личностных потенциалов необходимо рассматривать сквозь призму профессиональных квалификационных требований. Такой подход позволяет повысить социальную обусловленность профессиональной деятельности и в то же время создать возможность для самореализации личности.

Нет сомнения в том, что развитие высшего учебного заведения должно проходить на основе нормативных документов, основным из которых является Государственный образовательный стандарт. В ходе анализа требований к уровню подготовки специалистов, завершивших обучение, мы пришли к выводу, что эти требования условно можно разделить на следующие три блока: когнитивный, практический и прогностический.

Отмечая, условность этих блоков, мы обращаем внимание на некоторые психолого-педагогические проблемы, оказывающие влияние на общий уровень компетентности выпускников вуза. Прежде всего, авторы стандарта ввели следующие качественные уровни: быть знакомым; иметь целостное представление; понимать; владеть: обладать, быть способным, быть готовым. Структура этих требований содержит: профессиональные задачи, стоящие перед определенной категорией специалистов; содержание знаний, которыми должен обладать специалист; умения, позволяющие квалифицированно выполнять свои обязанности.

На основе изученных ранее потенциалов развития личности, мы пришли к выводу, что профессиональная компетентность специалиста должна состоять из следующих компонентов: духовно-нравственного, познавательно-творческого, институционального, коммуникативного.

Духовно-нравственный компонент профессиональной компетентности. Рассматривая сложившуюся в настоящее время систему взглядов на профессиональную этику, все моральные категории можно подразделить на три группы.

Первая группа – это категории собственно морального сознания. К ним относятся: моральный принцип, моральная норма, моральная или этическая категория, моральное убеждение, нравственная цель, моральный выбор и т.п.

Вторая группа – это категории нравственных отношений: нравственное взаимодействие, нравственный конфликт, моральный авторитет, моральная репутация и др. По своей функциональной роли нравственные отношения есть выражение взаимодействия моральных субъектов. Эти отношения оцениваются как нравственные потому, что они характеризуются теми или иными моральными оценками: дружественными, доверительными, уважительными, лицемерными, злобными, враждебными и т.п.

Третья группа – это категории моральной практики или функционально-поведенческие: моральный поступок, моральные последствия и т.п.

Все перечисленные категории не являются самоцелью, а служат составляющими духовно-нравственного компонента профессиональной компетентности педагога. В современной педагогической науке и практике имеется значительное количество подходов к духовнонравственному воспитанию.

Мы считаем, что образовательная деятельность, направленная на формирование у обучающихся духовнонравственного компонента профессиональной компетентности, должна быть технологически обоснована и направлена на достижение следующих составляющих компетентности:

• 1)    у мения рефлексировать личностную аксиологическую систему. Рефлексия является основой акмеологического совершенства личности специалиста. В ходе рефлексии обучающийся актуализирует витагенный опыт, что способствует систематизации ориентиров и взглядов. При этом необходимо отметить, что рефлексия должна носить произвольный характер и, следова-

• тельно, в организационной и методических структурах образовательного процесса должны быть предусмотрены технологические приемы, способствующие рефлексии всех участников образовательного процесса;

• 2)    умения диагностировать систему ценностных ориентиров группы и вырабатывать индивидуальную траекторию духовно-нравственного поведения. Это умение влияет на степень адаптивности личности к социуму. Наличие референтной группы позволяет выбрать в качестве доминирующей стратегии поведения сотрудничество. Умение наладить диалоговое взаимодействие, сотрудничество значительно расширяет возможности личности в реализации профессиональных планов и ориентирует человека на социально значимые духовно-нравственные ценности;

• 3)    умения анализировать общекультурную и профессиональную составляющие социальной среды. В результате такого анализа личность определяет положительные и отрицательные факторы социальной среды и уточняет индивидуальную траекторию духовно-нравственного поведения. Студенты вуза должны диалектически подходить к рассмотрению фактов и явлений действительности, уметь эффективно использовать в профессиональной деятельности возможности положительных социальных явлений и ограничивать влияние отрицательных;

• 4)    умения давать оценку событиям и явлениям социальной действительности.

Мы согласны с мнением К.Д. Абуль-хановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина о том, что духовнонравственное развитие возможно при активной востребованности трех видов технологий совершенствования специалиста: образовательных (традиционные – воспитание и ретроспективно-репродуктивное обучение и инновационное – обучающее сотворчество), самообразова- тельных и информационных технологий. Эти технологии наряду с решением других задач обеспечивают формирование духовно-нравственных ценностей человека, а также формируют познавательнотворческий компонент профессиональной компетентности [14].

Познавательно-творческий компонент профессиональной компетентности должен отражать уровень умений в получении знаний и степень развития автодидактических способностей обучающихся. Динамизм происходящих социально-экономических процессов выводит на первый план не самообразование, как способ получения знаний, а автодидактику, как составляющую миропонимания человека. Необходимо уточнить, что основным мотивом самообразования является «я учусь, чтобы самостоятельно повысить свой образовательный уровень», в то время как автодидактика возможна только при наличии следующего мотива – «я учусь, потому что не могу не учиться».

В этой связи для нашего исследования представляет интерес точка зрения В.П. Зинченко, который утверждает, что «главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие [3]. Одним из первых российских ученых понятие «живое знание» использовал в 1947 году А.Н. Леонтьев, утверждая: «Значит тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит недостаточно, чтобы ребенок ус- воил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [5, с. 229].

Известный психолог С.Л. Франкл рассматривал «живое знание» как соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи С.Л. Франкла о «живом знании», В.П. Зинченко представил его как своего рода интеграл:

• •    знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцеп-туализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т.п.), то есть «неявное знание»;

• •    знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке);

• •    знание о знании (отрефлексированные формы знания): «На том стою и не могу иначе»;

• •    знание о незнании (влекущая, приглашающая сила): «Я знаю только то, что ничего не знаю» [3, с. 13].

Знание о незнании иногда может свидетельствовать о знании больше, чем само знание. В этой предметной области плодотворно работал Б.Г. Матюнин. Он отмечал, что «если знание отражает результат познания, служит его статической характеристикой, то незнание представляет собой динамический показатель познавательного интереса. Оно не содержит новизны или характеристики новой истины. Это формула расстояния между старыми и новыми представлениями о сущности происходящего. Незна- ние реализуется только в самом процессе познания (хотя может остаться и нереализованным) и не имеет прикладного значения, т.е. не может быть прямо направлено на преобразование окружающей действительности» [6, с. 38].

Таким образом, опираясь на труды вышеуказанных педагогов и психологов, можно сделать вывод о том, что ретроспективное или так называемое «мертвое» знание не способствует повышению уровня компетентности обучающихся. Образовательный процесс в вузе должен быть направлен на привитие умений получать «живое знание», являющееся наиболее ценным в динамично меняющемся мире.

Одновременно должна развиваться зона «незнания» студентов, что во многом обеспечивает реализацию принципов гуманизма, природосообразности и культуросообразности в организации образовательного процесса. Возникает закономерный вопрос, а в чем же принципиальная разница между существующими системами организации образовательного процесса и той системой, которая способствует получению «живого знания» и расширению зоны «незнания» обучающихся? На наш взгляд, она заключается в том, что уровень креативности образовательного процесса рассматривается не только как важный фактор повышения его качества, но и во многом как неотъемлемое условие всей познавательной деятельности. Эта точка зрения и определила название компонента компетентности специалистов как познавательно-творческого.

Вопросам развития творчества в процессе профессиональной подготовки посвящено большое количество педагогических и психологических исследований. Мы считаем возможным принять в качестве основы при рассмотрении данной проблемы отношение к профессиональному творчеству, высказанное К.А. Абуль-хановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптевым, В.А. Сластениным, которые считают сущностными признаками профессионального творчества следующие:

• •    объективную обусловленность творческого технологического процесса;

• •    единство мотивационных, эмоционально-волевых, интеллектуальных, физических, биоэнергетических и практических компонентов в творческой профессиональной деятельности;

• •    обусловленность профессионального творчества проблемной ситуацией;

• •    использование нестандартных, оригинальных, оптимальных, рациональных приемов, средств и их сочетание;

• •    направленность, нацеленность, сосредоточенность субъекта профессиональной деятельности на поиск нового способа, приема решения возникающих творческих специальных задач и их реализацию в профессиональной деятельности.

По мнению указанных авторов, критериями профессионального творчества можно признать следующие:

• а)    философские (мировоззренческая позиция, профессиональное познание);

• б)    психолого-педагогические (содержание и уровень мотивации, профессиональная направленность личности на творчество, социальная установка личности, особенности самооценки в системе отношений ее к различным сторонам деятельности, уровень развития творческого профессионального мышления, воображения и способностей к классификации и систематизации, уровень подготовленности к профессиональной деятельности, уровень умений использовать методы творческого мышления в процессе профессиональной деятельности);

• в)    акмеологические (стремление к творческому профессионализму, саморазвитию, самосовершенствованию, профессионально-нравственная активность).

Основываясь на предложенных научных точках зрения на познавательные и креативные процессы в ходе обучения, мы считаем возможным в качестве интегративных показателей познавательно-творческого компонента профессиональной компетентности предложить следующие:

• 1)    умение использовать методы творческого мышления в процессе решения учебных и практических задач. Мы считаем, что творчество – это не только способность людей с исследовательским доминирующим инстинктом к постоянному поиску нового и выстраиванию системы «живого знания», это и возможность любого человека творчески подходить к решению стоящих задач, если он владеет технологиями творческого мышления;

• 2)    умение решать стоящие учебные и практические проблемы на основе ав-тодидактического подхода к получению знаний. Этот критерий свидетельствует о приоритете познавательных мотивов в структуре побуждений к деятельности личности. Мотивы достижения могут вызвать в лучшем случае желание к самообразованию и лишь только познавательные мотивы могут способствовать развитию автодидактики;

• 3)    умение творчески подходить к решению социальных задач. При всей важности ранее рассмотренных критериев применительно к профессиональной деятельности все же практика является определенным критерием присутствия или отсутствия творческих начал в работе. Этот критерий обладает высокой степенью диагностичности и во многом интегративным оценочным показателем деятельности учебного заведения.

Институционный компонент профессиональной компетентности задан системой требований к выпускнику вуза со стороны Министерства образования Российской Федерации. Критерии, входящие в компоненты профессиональной компетентности, являются такими психолого-педагогическими целями обра- зовательного процесса, достижение которых будет способствовать развитию учебного заведения.

Коммуникативный компонент профессиональной компетентности мы рассматриваем в его широком понимании, согласно которому коммуникация (общение) выполняет три основные функции: • коммуникативная, включающая обмен информацией;

• •    интерактивная, предусматривающая организацию взаимодействия;

• •    перцептивная, отражающая процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.

Мы считаем, что критерии коммуникативного компонента профессиональной компетентности должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:

• 1)    умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личностных свойств и качеств собеседника. По мнению специалистов современной науки психолингвистики, в процессе коммуникации слова составляют 7%, звуки и интонация – 38%, неречевое взаимодействие – 55%. В последнее время в отечественной педагогике и психологии получили распространение такие сферы знания, как: кинеси-ка, изучающая внешние проявления человеческих чувств, в основе которых лежит общая моторика различных частей тела; проксемика, исследующая расположение людей в пространстве при общении; такесика, изучающая прикосновения в ситуации общения: рукопожатия, дотрагивания, поглаживания, отталкивания;

• 2)    умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей. Данный критерий характеризует организаторские и управленческие

качества специалиста, а также свидетельствует о способностях и умениях в предупреждении конфликтов или управлении ими с целью более рационального их разрешения;

• 3)    умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относиться к нему. Этот критерий не только повышает социальную ценность деятельности, но и во многом способствует становлению молодого специалиста.

В качестве выводов необходимо отметить, что в ходе изучения различных дефиниций понятия компетентность мы предложили понимать ее как уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

На основе потенциалов развития личности, мы пришли к выводу, что профессиональная компетентность специалиста должна состоять из четырех компонентов: духовно-нравственного, познавательно-творческого, институционного, коммуникативного.