Современные государственные стратегии развития и кризис образования в России в свете идей Я.А. Коменского

Стратегии развития образования всегда выступали зеркалом существовавших в том или ином обществе представлений о путях и ориентирах развития культуры. Однако довольно часто они оказывались несоразмерными или неадекватными соответствующему историко-культурному моменту. При всем драматизме подобных ситуаций для учащихся и для педагогов-практиков, для исследователей они являются ценнейшим источником информации о «разрывах» между сконструированными, идеальными моделями субъектов образования и особенностями реального бытия индивидов в качестве субъектов данной культуры в целом.

Стоит отметить, что сама такая формулировка исследовательской проблемы обусловлена спецификой современной постнеклассической научной картины мира

[7] и экзистенциально-персонологической педагогической парадигмы [6]. Начиная с 1970-х гг., и в России, и за рубежом изучение образования всё чаще строятся в плоскости пересечения педагогики, психологии, социологии, философии и культурологии, в которой оказывается возможным целостно оценить всю совокупность значимых социокультурыных факторов, обуславливающих особенности обучения в контексте развития других значимых культурных практик.

Проблемы, с которыми столкнулась российская система образования в 2020– 2021 гг. в связи с распространением новой коронавирусной инфекции COVD-19 и вынужденным переходом на дистанционное обучение, наглядно продемонстрировала такой «разрыв». Она стала «идеальной чашкой Петри», в которой вступили в бур-

* Статья выполнена в рамках проекта «Эвристический потенциал философско-образовательного проекта Я.А. Коменского», поддержанного РФФИ, проект № 19-013-00940

Общество

Общество. Среда. Развитие № 4’2021

ную реакцию проблемы, обусловленные расхождениями в требованиях, ожиданиях, возможностях, дисциплинарных практиках и принятых формах контроля (и самоконтроля), существующих в повседневной жизни, традициях домашне-семейного воспитания, деятельности конкретных образовательных организаций и учреждений управления образованием. Поскольку в последние 20–25 лет информатизация образования являлась (и продолжает являться) одним из приоритетных направлений развития государственной культурной политики в России, очевидно, что проблема кроется не просто в качестве технического оборудования школ, а в гораздо более глубоких причинах.

Для поиска закономерностей появления подобных кризисов и путей их преодоления представляется крайне важной актуализация и переосмысление фундаментальных философско-образовательных проектов прошлого, позволяющих оценить современные инновации в сфере образования на основе диалектического принципа единства исторического и логического. Цель данной статьи – проанализировать причины коллапса, который возник в отечественной системе образования в 2020–2021 гг., взглянув на государственные стратегии его развития сквозь призму основных идей Я.А. Коменского.

Материалы и методы

Исследование построено на теоретико-методологической базе культурологии образования, согласно которой для корректного изучения культурно-образовательной реальности необходим не столько «универсальный компромисс», сколько осознание дифференцированного и, при этом, комплексного характера функционирования образования как сложного элемента культурного целого, состоящего из множества практик, обладающих разной степень культуросообразности и культуроемкости.

Также были использованы методологические принципы историко-педагогической экспертизы, базирующиеся на представлении об «объективно существующей известной повторяемости на качественно ином уровне и в другой конкретной ситуации историко-педагогических событий и явлений» [1, с. 27].

Материалами для исследования послужили труды Коменского «Великая дидактика» и «Предвестник всеобщей мудрости»; стратегии развития образования в Российской Федерации, разработанные в 2011–2012 и 2019 гг., а также эмпирические данные, связанные с опытом реализации дистанционного образования в России в последние два года.

Результаты и выводы

Последние 20–25 лет в истории отечественного образования характеризуются целым рядом особенностей, но в контексте целей и задач данной статьи, остановимся на двух из них, представляющихся наиболее значимыми.

Во-первых, это стремительное развитие интернета и цифровых технологий в целом. В результате формируется представление об изменении роли учителя, который более не является исключительным авторитетным источником информации и должен выполнять роль «проводника» по миру безграничных знаний.

С точки зрения историко-педагогической экспертизы, данная ситуация типологически максимально близка тем условиям смены информационного формата культуры, в которых жил и работал Ко-менский. Речь, конечно же, идет о появлении книгопечатания, всё более широком распространении книг и соответствующем изменении практик работы с данными: «Не только благодаря типографскому искусству... выпущено в свет и стало известным все мудрое, что думали древние и что ранее было неизвестны, но и сами современные люди – под влиянием новых обстоятельств – стали прокладывать новые пути; и мудрость удивительно обогатилась и обогащается со дня на день разнообразным опытом» [3, с. 479].

При этом Коменский отмечает, что несмотря на появление таких, невероятных ранее, возможностей, «для достижения цели [наступления «блестящего золотого века» – О.Я. ] не хватает еще одной важнейшей вещи» – разработки оптимального способа усвоения всего многообразия наук и искусств [3, с. 480].

Во-вторых, – усиление государственного регулирования в сфере образования, формирование масштабных «концепций», «проектов» и «стратегий» её развития в логике общих установок государственной культурной политики. С одной стороны, это соответствует идеям Коменского о необходимости систематизированной и консолидированной работы всего общества для обеспечения подлинного просвещения народа. С другой стороны, остается открытым (и активно дискутируемым) вопрос о том, действительно ли эти проекты способствуют «воспитанию умов для достижения мудрости», или же они могут обеспечить обучающимся лишь любопытство и забаву для ума, возможности отличиться и выдвинуться, научиться получать выгоды и внешние блага – все то, что Коменский считал «суетой сует», вещами «низменными и преходящими» [3, с. 480]. И насколько вообще задача подобного воспитания умов является актуальной в наши дни?

Почему же все возможности современных технологий не приводят к качественному улучшению образования? За минувшие 450 лет фундаментальные причины остались теми же: «Изучение мудрости, как оно поставлено сейчас и как оно практикуется в школах, не соответствует 1) нашей жизни вследствие чрезмерных затрат времени..., 2) силам нашего ума вследствие его трудности; 3) самим вещам ввиду множества заблуждений; 4) жизненному применению вследствие чуждости образования тому, что происходит в обычной жизни; 5) самому Богу вследствие недостаточной подчиненности всего стремлению к вечности» [3, с. 483].

С точки зрения культурологии образования, каждая из этих причин сейчас имеет специфические особенности. В качестве примера возьмем первую из них. Ощущение «чрезмерных затрат времени» связано с изменением темпо-ритма социокультурных практик. Оставшаяся с доцифровых времен организация учебного процесса, при которой учащийся тратит половину дня в школе на уроках, а вторую половину дня – на выполнение домашних заданий, воспринимается как совершенно необоснованная и «бессмысленная». При очном обучении это отчасти компенсировалось возможностями неформального общения с одноклассниками и учителями в школе, обеспечением жизненных потребностей детей в то время, пока родители находятся на работе. Вынужденный всеобщий переход на дистанционное обучение нивелировал все эти преимущества и наглядно показал нецелесообразность подобной траты времени с точки зрения достижения соответствующих образовательных результатов. Важно отметить, что мы имели дело с переходом именно к дистанционной форме обучения, а не к использованию дистанционных образовательных технологий. То есть, несмотря на использование других принципов организации образовательного процесса, дидактические принципы остались теми же, что и раньше. Они не учитывали ни возможности уже существующих интернет-ре-сурсов (позволяющих действительно индивидуализировать обучение с точки зрения скорости восприятия материала разными детьми, оптимальных для них форматов и объяснения именно тех вопросов, кото- рые вызывают у конкретного учащегося наибольшие затруднения), ни возможность принципиально иначе организовать изучение нового материала, его закрепление и самостоятельное выполнение заданий.

Анализ культуросообразности и культу-роемкости государственных проектов развития образования, проведенный сквозь призму идей Коменского, также позволяет выявить ряд фундаментальных проблем. Коменский выделяет три основные причины, из-за которых «всё дичает и стремительно несется к худшему»:

– негативное влияние общества («Примерами злых так сильно увлекается юношество, что предлагаемые в противодействие злу наставления о соблюдении добродетели либо не имеют никакой силы, либо имеют силу ничтожную»);

– низкая вовлеченность родителей или отсутствие у них соответствующих умений («Немного есть родителей, которые бы могли поучить своих детей чему-либо доброму или потому, что сами не учились ничему подобному, или потому, что, будучи заняты другим, этим пренебрегают»);

– проблемы, связанные с работой учителей («Не много есть таких учителей, которые бы умели хорошо внушать юношеству добрые правила. А если иногда такой и бывает, то такого учителя отвлекает какой-нибудь вельможа, чтобы он отдал свой труд частным образом детям вельможи, и его способности не приносят пользы для народа») [2, с. 257–258].

Если посмотреть на ситуацию в современной отечественной системе образования под таким углом зрения, можно отметить следующее:

– в информационном пространстве, доступном по форме и содержанию детям и подросткам, практически никак не представлены и не продвигаются разнообразные типы современных «культурных героев», на образы и/или историю жизни которых они могли бы равняться;

– несмотря на то, что количество родителей, достаточно просвещенных в сфере воспитания и образования, сейчас несравненно больше, чем во времена Коменско-го, всё же подавляющая их масса склонна полностью возлагать ответственность за образование своих детей на учителей. Те же родители, которые стремятся активно участвовать в образовании собственных детей, часто «мечутся» от использования одной педагогической теории к другой, при это упрекая учителей в нежелании

Общество

следовать той теории, которую каждый из них считает оптимальный и не всегда полностью осознают нюансы работы учителя с классом (тем более – с конкретным классом), а не с отдельным ребенком;

– внедрение дистанционного образования активизировало в обществе и в СМИ дискуссию о возможном усилении дифференциации образования для разных слоев населения: «Дистанционное образова- ние – это квинтэссенция упрощенного и дешевого образования способного научить читать, писать и выполнять определенную несложную работу. Такое образование – это удел “слабых и бедных”. Для “сильных и богатых” оно не подходит. Для них – до-

Общество. Среда. Развитие № 4’2021

рогие платные частные школы с очным преподаванием, квалифицированными педагогами, сильными учебными программами» [5]1. Помимо этого, в контексте анализа той «пользы для народа», которую может приносить современный учитель, существует еще одна важная проблема – доминанта централизованной, внешней оценки качества работы образовательных учреждений и внимания общественности к частной жизни преподавателей. В результате, учителя вынуждены тратить своё время и силы на большой объем «бумажной работы», не оставляющий достаточных ресурсов для полноценной реализации своих способностей и возможностей непосредственно в педагогической деятельности; и при этом не имеют возможности полноценного пополнения психологических ресурсов, за счет участия во вполне обыденных досуговых и коммуникативных практиках, где могут встретиться с учащимися или их родителями, которые воспримут это как «несоответствующее образу учителя».

В стратегии, принятой 10 лет назад («Стратегия-2020: Новая модель роста – новая социальная политика» [8]), этим проблемам было уделено достаточно много внимания. Авторы указывали на «кризис традиционной модели детства», связанный, в том числе, с трансформацией каналов получения детьми социально значимого опыта [8, с. 327], плохую организацию взаимодействия между родителями и школами, невнимание к сфере неформального образования и социализации детей, разрушение «стабильного корпуса

“фундаментального знания”» [8, с. 330] и необходимость создания упорядоченного перечня «всеобщих культурных образцов», проектов формирования (и определения) «культурной грамотности» [8, с. 331].

С каждым из данных пунктов по отдельности нельзя не согласиться. Однако в этом же документе есть фрагмент, который наглядно показывает отсутствие понимания фундаментальной взаимосвязи между разными культурно-образовательными практиками – взаимосвязи, необходимой для обеспечения общего горизонта образовательной деятельности именно как культурного проекта развития народа, устремленного в вечность. Авторы отмечают, что «в советское время эффективность школы во многом определялась ее встроенностью в более широкую систему социализации» и равноценным распределением функции воспитания и передачи социального опыта «между семьей, школой, системой дополнительного образования, детскими организациями, детским кинематографом, радио и СМИ» [8, с. 321]. И буквально в следующем же предложении они сетуют на то, что «в настоящее время эти “подпорки” или отсутствуют (разрушены), или не выполняют в прежней степени своих функций» [8, с. 321]. Подпорки! Не самоценные элементы культурно-образовательной реальности, жизненно необходимые для всестороннего воспитания душ и умов, а просто «подпорки».

К сожалению, дальнейшее развитие государственной политики в сфере образования показывает, что это была не случайная опечатка. Или, по крайней мере, что выбор был, но он был сделан не в пользу создания комплекса условий для воспитания умов, стремящихся к вечности, а в пользу достижения сиюминутных конкурентных преимуществ и «выгод».

В национальном проекте «Образование», который планировалось реализовать с 2019 по 2024 гг., указано всего две цели: «1. Обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение РФ в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. 2. Воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов РФ, исторических и национально-культурных традиций» [4]. То есть первая цель имеет чисто рамочный характер, а вторая является по сути недостижимой, так как совершенно непонятно, как именно возможно добиться подлинного понимания, приятия учащимся всего многообразия духовно-нравственных ценностей и нацио- нально-культурных традиций народов России, какими должны быть параметры «гармонично развитой» личности в данном контексте. В перечень основных задач вынесены пункты, связанные с увеличением числа иностранных граждан, обучающихся в наших вузах, формированием системы профессиональных конкурсов и системы выявления талантов. О необходимости обновления содержания образования упоминается лишь один раз – применительно к предметной области «Технология» [4].

Заключение

Современный официальный дискурс в области образования характеризуется использованием терминологии, пафос которой призван показать уникальность текущего момента и неординарность решений, принимаемых для обеспечения устойчивого развития России: «инновации», «модернизация», «человеческий капитал». Об этом свидетельствуют даже сами названия федеральных проектов: «Успех каждого ребенка», «Новые возможности для каждого», «Современная школа», «Учитель будущего» и т.д. Проведенный анализ показывает, что ностальгия по «качеству» советского образования и кризис образования в последние два года (нараставший уже давно, но ярко проявивший себя именно «благодаря» пандемии, локдауну и вынужденному переходу школ на дистанционный формат обучения) связан с отсутствием фундаментальных представлений о целях и содержании современного образования как личностно- и общезначимой социокультурной практики.

Приходится признать, что сейчас и для учащихся, и для их родителей школьное образование «представляет собой нечто расточительное, если его сопоставить с краткостью быстротекущей жизни; оно требует больших усилий от средних умов;

в смысле охвата материала оно слишком узко и в отношении тонкости и основательности истинного познания вещей – во многих отношениях несовершенно и недостаточно <...> оно недостаточно отвечает своей цели, редко приходит на помощь серьезным жизненным задачам и по большей части заканчивается только предположениями, спорами и туманными неясностями» [3, с. 481]. В данном контексте любое дополнительное усложнение привычного процесса вызывает несоразмерно бурную реакцию, близкую к отчаянию и/ или истерике.

Основной труд Коменского – составление Пансофии – базировался на поиске нового способа «расчленения» [3, с. 524], структурирования мира и представления знаний о мире (т.е. системной организации содержания образования ), который обеспечивал бы действительно всестороннее и, при этом, целостное (т.е. данное в контексте неотъемлемых внутренних взаимосвязей ) представление о порядке вещей. Разрабатывавшиеся им собственно дидактические (в современном смысле слова) решения были естественным продолжением фундаментальной цели его философско-образовательного проекта. Сложившаяся сейчас в системе отечественного образования ситуация наглядно демонстрирует, что ключевой проблемой является именно отсутствие целостного, ясного и обоснованного представления о том, что нужно знать современному Человеку и зачем.