Современные модели карьерной готовности

В современных исследованиях карьерной готовности выпускников представлены два основных направления: теоретико-эмпирические исследования уровня карьерной готовности, в которых обосновывается её структура и выявляются интраструктурные взаимосвязи (Миронова-Тихомирова А. С., 2006; Прокопенко И. Г., 2010; Лисовская Н. Б., 2014 и др.), а также ревизия зарубежных исследований компонентов, факторов и условий формирования карьерной готовности (например, Лисовская Н. Б. с соавт., 2014—2015). Отметим, что традиции моделирования структуры карьерной готовности в отечественном и зарубежном опыте различны. В российской психологии реализуется субъектнодеятельностный подход. Психологическая структура карьерной готовности обосновывается через мотивационно-ценностную и целевую (когнитивную, оценочную) детерминанты. Сравним теоретико-эмпирические модели, ссылки на которые часто встречаются в тематических публикациях.

В трехкомпонентной модели А. С. Мироно-вой-Тихомировой психологическая структура карьерной готовности понимается как установка на решение жизненно важных задач в рамках карьерного роста и продвижения и представлена эмоциональной, мотивационной и когнитивной составляющими. Выявлен ряд особенностей карьерной готовности выпускника: временная неустойчивость, взаимодетерминируемость, приоритет карьерных ориентаций на стабильность и другие. При этом приоритет отдается именно когнитивной составляющей — она определяется как базовая. Карьерные ориентации специалиста, его цели и направленность на познание карьерной среды задают систему координат для активной позиции в вопросах карьерного само-менеджмента, включенности в процесс карьерных изменений: «Представляя собой некоторые конечные (идеальные) цели, карьерные ориентации регулируют социальное поведение человека, дают возможность принимать решение в ситуации выбора, направляют и корректируют процесс целеполагания» [1, с. 12].

В авторской модели И. Г. Прокопенко выделяются также три компонента: мотивационноценностный, оценочно-ориентационный (включающий как особенности самосознания — самооценку личности, так и уровень профессиональной компетентности), эмоционально-волевой. Авторы смещают локус внимания с когнитивноцелевой сферы на сферу «Я-концепции» субъекта карьеры. В качестве значимых условий формирования карьерной готовности рассматриваются: устойчивая направленность личности студента на успешную профессиональную деятельность; формирование потребности в карьерном росте; становление «Я-образа» субъекта готовности к карьерному росту и другие [2].

Модель М. А. Плотникова основана на методологии акмеологического подхода. Рассматривая карьеру прежде всего в аспекте самореализации специалиста, автор выделяет четыре компонента карьерной готовности: мотивационный, когнитивный, деятельностный и эмоциональный. Когнитивный компонент рассматривается более широко, поскольку включает как ценностно-смысловые ориентации субъекта, так и собственно когнитивные стратегии в области профессиональной деятельности и карьерного роста. Диагностика данных особенностей строится путем исследования [3].

Отметим, что в большинстве отечественных исследований когнитивный компонент карьерной готовности изучается с помощью методики «Career Orientation Inventory» Э. Г. Шейна, представленной в русскоязычной версии опросниками «Якоря карьеры» В. А. Чикер и «Карьерные ориентации» А. А. Жданович. Опросник позволяет раскрыть элементы Я-концепции субъекта, включающие его представления о собственных способностях и целях, ключевых потребностях и мотивах, отношениях и ценностях. Такая традиция, с одной стороны, заведомо сокращает прогностический потенциал исследования, поскольку не учитывает когнитивные стратегии и индивидуальные особенности принятия решения субъекта карьеры. С другой стороны, по мнению авторов, в том числе А. А. Жданович, именно карьерные ориентации наиболее информативно демонстрируют личностные смыслы карьерной самореализации в избранной профессиональной деятельности.

Подведем итоги прикладных результатов рассмотренных исследований: локальные эмпирические срезы показывают относительно низкую карьерную готовность студентов на начальных этапах обучения (Прокопенко И. Г., 2010). В то же время выпускники отличаются более индивидуализированными характеристиками, в частности, в исследованиях Н. Б. Лисовской с соавторами на материалах выборки 2010—2012 гг. составлен портрет выпускника с высокой карьерной готовностью и выявлены факторы её снижения: нормативность поведения и неосознанность карьерных ориентаций; меркантильные установки в мотивационно-потребностной сфере; личностные особенности, препятствующие карьерным успехам; недостаточное владение технологиями карьеры [4]. В более позднем исследовании того же научного коллектива (2014 г.) выявлены ведущие карьерные ориентации («стабильность места работы», «служение» и «интеграция стилей жизни»), личност- ные и регуляционные особенности (экстерналь-ность в области производственных отношений) и специфика самосознания выпускников (слабо-выраженная профессиональная перспектива, преобладание учебных ролей над профессиональными), а также характеристики карьерной мотивации (средняя степень развития карьерной интуиции и карьерной устойчивости, низкий уровень карьерной причастности) педагогов-психологов, выпускников Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена и Новосибирского государственного педагогического университета [5, 6].

Данные эмпирические результаты подтверждаются проведенным нами в 2015 году исследованием по проекту РГНФ № 15-16-73004 а(р) «Репрезентации карьерной готовности и профессиональная мобильность молодежи Ульяновского региона» [7, 8]. Проведенный сравнительный анализ на основе мониторинга карьерных ориентаций и профессиональных представлений студентов УлГУ (2009—2015 гг.) показал, что у большинства старшекурсников, многие из которых уже начали свою профессиональную деятельность, мотив карьеры занимает второстепенную позицию по отношению к эмоционально значимым событиям, связанным с личностным самоопределением. Наблюдается определенность карьерных ориентаций с доминированием характеристики «стабильность места работы». Для подгруппы студентов с наиболее сформированной профессиональной идентичностью — достигнутой позитивной идентичностью по Л. Б. Шнейдер — преобладают ориентиры на формирование профессиональной компетентности. Полученные в исследовании 2015 года результаты корреляционного анализа взаимосвязи карьерных ориентаций с индивидуально-типологическими свойствами и показателями субъективного благополучия выявили ведущую роль ориентации на построение вертикальной карьеры (по А. А. Жданович). Значимые корреляции связывают вертикальную карьеру для студентов-гуманитариев сразу с несколькими показателями субъективного благополучия — само-принятием, личностным ростом, возможностью управлять окружением и контролировать его, что в целом характеризует интегральный показатель психологического благополучия. Вместе с тем данная ориентация коррелирует со спонтанностью как раскованным самоутверждением, стремлением к лидерству (сочетание экстраверсии и соревновательного типа поведения), преобладанием личных терминальных ценностей и выбором престижной профессии.

Можно предположить, что реализация субъектно-деятельностного подхода в отечественных исследованиях карьерной готовности позволяет обосновать детерминанты карьерных достижений выпускника. В перспективе речь может идти о модели движения субъекта деятельности в поливариативном пространстве карьеры, основанной на понимании индивидуальных и профессионально значимых целей и ценностей, особенностях личностно-профессиональных стратегий активности субъекта деятельности с учетом выявленных структурных компонентов, факторов и условий формирования карьерной готовности.

В зарубежной традиции карьерная готовность понимается с точки зрения подхода, который ближе всего к компетентностному. Речь идёт о знаниях, навыках и умениях карьерного продвижения. Например, в рамках так называемого «Meaningful Learning» — осмысленного обучения — может быть представлена популярная в высшей школе США модель Дэвида Конли [9, 10].

Конли Д. разработана четырехкомпонентная модель карьерной готовности, которая является результатом более чем 18 лет исследований, проведенных под эгидой Орегонского универси- тета, национального центра по улучшению образования (EPIC) и других образовательных учреждений. Конли полагает недостаточным исключительно тестовый подход к оценке знаний и индивидуальных качеств учащихся и обращает внимание на возможности более гибкой оценочной системы предполагаемой реализации выпускником своего карьерного потенциала с прогностичным результатом. Карьерная готовность понимается автором как владение ключевыми знаниями содержания и ключевыми навыками и техниками обучения в той степени, которая позволит начать исследование/разработку собственного карьерного пути. Таким образом, это определенный уровень подготовки, необходимый для поступления и успешного — без последующей реабилитации — прохождения обучения, позволяющий студентам реализовать свой карьерный путь и потенциал развития.

Буквально модель Д. Конли может быть переведена как «Четыре ключевых компонента готовности к обучению и карьере» (The Four Keys to College and Career Readiness). Эти «ключи» будущего карьерного успеха достаточно лаконично обозначены автором: «Think», «Know», «Go», «Act».

THINK («ДУМАЙ»)

Ключевые когнитивные стратегии, необходимые для обучения

KNOW («ПОЗНАВАЙ»)

GO («СЛЕДУЙ»)

ACT («ДЕЙСТВУЙ»)

Рис. 1. Модель карьерной готовности Д. Конли

Рассмотрим подробнее каждый компонент (рис. 1).

Отметим, что «Ключевые знания содержания» включают не только знания профессиональные, но и знания о том, какие карьерные возможности существуют в данной области, а также воспринимаемую ценность этих знаний.

«Ключевые навыки и техники обучения» включают две категории знаний: знания студента о том, как организовывать своё обучение, и специфические методы, например, тайм-менеджмент.

«Ключевые знания и навыки (про)движе-ния» зачастую являются привилегированными, и не в равной степени доступны студентам: так, представители семейных династий — например, потомственных врачей, военных, преподавателей — более осведомлены о карьерных возможностях в избранной сфере.

Автор приводит также перечень навыков (soft scills), которые позволяют выстроить стратегию собственной карьеры; определяет самоуправление (self ‐ management) как важную категорию, включающую особенности поведения и установок, которые позволяют выпускнику принять ответственность за свои действия и стать значительно более активным. Движению в направлении самоменеджмента способствуют так называемые «мета-стратегии», обеспечивающие включение в более широкий контекст деятельности и среды, а также эффективное целеполагание.

Важно отметить, что Д. Конли полагает справедливым рассматривать и меру ответственности самого вуза за формирование карьерной готовности его выпускников. Речь идет о дополнении формального обучения курсами, развивающими навыки карьерного целеполагания и стратегического планирования. Отсюда понятие успеха трактуется им как завершение основных курсов с соответствующей сертификацией и дальнейшее карьерное движение к новым результатам.

Позитивным моментом, на наш взгдяд, являются попытки адаптации на российской выборке ряда зарубежных теорий. В частности, в исследовании Н. Б. Лисовской с соавторами (2014—2015 гг.), номинированном в «Психологической газете», поставлена задача адаптации модели A. Hirschi и D. Lage. Данная шестифазовая модель принятия карьерного решения, по мнению авторов, позволяет осуществлять экспресс-диагностику этапов карьерного решения и их психологического содержания [11].

Таким образом, вариативность подходов позволяет выделить основные взгляды на проблему когнитивного компонента карьерной готовности: оценочные механизмы и механизмы принятия решения, активное целеполагание, компоненты мировоззрения и самосознания субъекта деятельности. Новой тенденцией является интеграция зарубежного опыта в сфере прикладных методов исследования и развития карьерной готовности выпускников.

• 1.    Миронова-Тихомирова А. С. Психологическая структура карьерной готовности выпускника вуза : автореф. дис.... канд. психол. наук : 19.00.01. Хабаровск, 2006. 24 с.

• 2.    Прокопенко И. Г. Формирование психологической готовности студента к профессиональной карьере : дис.... канд. психол. наук : 19.00.07. Оренбург, 2011. 213 с.

• 3.    Плотников М. А. Сущностная характеристика карьеры как акмеологического механизма профессиональной самореализации кадров управления // Акмеология. 2009. № 4. С. 105—109.

• 4.    Лисовская Н. Б., Смолина Т. Л., Трощинина Е. А. Готовность студента педагогического вуза к построению профессиональной карьеры // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters) : электронный науч. журн. CПб., 2012, сентябрь. URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1872.htm .

• 5.    Лисовская Н. Б., Саянская А. М. Результаты исследования когнитивного компонента карьерной готовности выпускников педагогических вузов // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 4(47). С. 54—57.

• 6.    Лисовская Н. Б., Саянская А. М. Психологическая готовность выпускников педагогического вуза к построению карьеры // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 4(47). С. 57—60.

• 7.    Седунова А. С. Психологические характеристики карьерной готовности молодежи // Симбирский науч. вестн. 2015. № 3(21). С. 98—102.

• 8.    Емельяненкова А. В., Седунова А. С. Карьерные ориентации студентов гуманитарного профиля // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 5. С. 37—39.

• 9.    Conley D. A Complete Definition of College and Career Readiness // Educational Policy Improvement Center, 2012. URL: http://bostonbeyond.org/wp-content/uploads/2016/06/Conley-college-readiness-definition-2012.pdf .

• 10.    Conley D. College and Career Ready: Helping All Students Succeed Beyond High School. 1st Edition, 2012. 337 р.

• 11.    Лисовская Н. Б., Богдановская И. М., Трощини-на Е. А. Психологическая готовность к построению карьеры и технологии её диагностики // Психологическая газета. URL: http://psy.su/feed/4587 .