Современные ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога

Формирование культуры оценочной деятельности педагогов высших образовательных учреждений вне зависимости от их профиля – задача, реализуемая только с учетом общих подходов и требований к созданию общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). Актуальной является эта проблема и для образовательных учреждений МВД России, поскольку получение достоверных, объективных результатов реализации учебных программ – важная составляющая в системе оценки качества достижений вуза. Культура оценочной деятельности является основанием создаваемой российской оценочной системы, фундаментом для построения муниципальных, региональных, внутривузов-ских систем оценки качества образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования предполагает реализацию следующих целей:

• –    повышение уровня доступности качественного образования и защищенности граждан;

• –    повышение уровня информированности населения при принятии жизненно важных решений о продолжении образования;

• –    обеспечение единства образовательного пространства;

• –    принятие обоснованных управленческих решений по проблемам повышения качества образования и развития системы образования;

• –    развитие и совершенствование структур и механизмов контроля, управления и обеспечения качества образования.

Достижение поставленных целей требует построения системы оценки качества образования на основе принципов:

• –    реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости;

• –    возрастно-психологической адекватности процедур и показателей;

• –    открытости, прозрачности процедур оценки качества образования и доступности информации для потребителя образовательных услуг;

• –    повышения потенциала внутренней оценки, самооценки образовательного учреждения;

• –    использования современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств, повышающих объективность результата;

• –    соблюдение преемственности в образовательной политике и традиций российской системы образования (4).

Проблема оценивания качества образования, учебных, личностных достижений учащихся, сформирован-ности их умений, навыков, мышления, универсальных учебных действий, уровня функциональной грамотности – наиважнейшая проблема в контексте построения ОСОКО, решение которой связано с интеграцией российской системы образования в европейскую и мировую образовательные системы с учетом в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития.

В современных условиях трансформируется мировоззрение человека, расширяются пространственно-временные рамки eго бытия, человек начинает мыслить категориями, отражающими глобальный характер его жизни. Педагогическая литература насыщается масштабными понятиями: «мировая цивилизация», «образовательное пространство», «мировая культура», «общечеловеческие ценности», «культура оценки качества», «гуманитарная парадигма» и др. Становится необходимой согласованная политика мирового сообщества в области образования, направленная, прежде всего, на повышение качества образования, которое является важным фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала любой страны.

Представленный в научных исследованиях в области оценивания результатов обучения сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки результатов обучения, изучение опыта решения проблемы оценивания результатов обучения в различных национальных образовательных системах позволяют минимизировать негативные последствия и ошибки осуществляемых образовательных реформ, способствуют углублению отечественной теории образования.

Современные подходы к проблеме оценивания, анализ оценочных реформ различных национальных систем образования представлены в работах А. Литтл (формирование практики оценивания), М. Э. Локхэд (оценивание и менеджмент), В. Чайнапа (политика ЮНЕСКО в области оценивания), Х. Гольдштейн (международные соревнования учебных достижений учащихся), Д. Ф. Мадаус и А. Э. Рачек (реформенные движения в оценивании в США), П. Бродфут и К. Джиппс (развитие оценивания в Aнглии), Ф. Абу-Хатаб и Д. Кэрол (улучшение качества посредством тестирования), Чан-Хонг Ким (внешнее оценивание в Корее), Э. Сомерсет (экзамен и качество образования), Э. Вульф (индивидуальный выбор, мотивы и контроль) и др. (2).

Названные выше исследования рассматривают три роли оценивания: оценивание как структура образовательного и профессионального отбора (в Китае императорский экзамен при приеме на государственную службу был введен более двух тысяч лет назад и положил начало определению на должность по результатам государственного экзамена); сертификация (в некоторых системах решения об отборе основываются на оценивании, подтверждающем завершение необходимого стандартного курса или цикла обучения: так, в Aнглии вступительный экзамен в университет основан на результатах сертификата об образовании продвинутого уровня (GCE Advanced); повышение качества обучения (посредством систематического диагностирования и сообщения результатов оценивания учителям и учащимся).

Кроме того, оценивание все чаще используется как инструмент наблюдения за реформированием системы или управления системой. Усиление роли оценивания для мониторинга и менеджмента особенно заметно сегодня в индустриализованных странах.

Представленный авторами анализ реформ оценивания в разных странах позволяет сделать вывод, что реальность всегда значительно расходится с ожиданиями (2).

Вхождение России в Болонский процесс, интеграция в европейскую и мировую системы образования актуализируют проблемы учета мировых и европейских требований к оценке уровня учебных достижений, ранжирования показателей, свидетельствующих о результатах обучения, разумного использования зарубежных оценочных технологий. Общей задачей всех стран, подписавших Болонскую декларацию, является повышение образования в течение всей жизни человека, стремление обогатить и распространить модель европейского образовательного пространства по всему миру (5).

Естественно, что каждая страна, как в прошлом, так и в настоящее время, вырабатывает собственные пути совершенствования качественного уровня своих систем образования и создания благоприятных условий для получения соответствующей подготовки людьми с различными способностями, возможностями, интересами и склонностями. Болонский процесс исходит из того, что качество высшего образования есть открытый проект, что оно представляется равнодействующей потребностей многих пользователей высшего образования, в том числе студентов, которые не только дают повод для декларирования студентоцентричного образования, но и являются его со-творцами.

Необходимость определения направлений модернизации российского образования, концепции образовательных стандартов требует объективной информации о состоянии образования страны в сравнении с другими странами мира, полученной на основе инструментария, отражающего мировые приоритеты в области образования.

Aнализ результатов международных исследований позволяет сделать вывод о том, что следует, не отказываясь от лучших традиций нашего образования, усилить личностную и практическую ориентированность содержания и процесса образования, усилив его развивающий характер (1).

С учетом принятого международным сообществом современного понимания состава и содержания результатов образования для выпускников вузов совершенствуются образовательные стандарты, требования которых ориентированы не только на индивидуальные достижения студентов в когнитивной области в рамках отдель- ных предметов, но и на результаты освоения межпредметных общеучебных умений, а также личностные результаты, включая их аффективную составляющую.

Сравнительный анализ качества и эффективности обучения в различных национальных системах, результаты международных исследований, международного мониторинга качества образования, отраженные в работах Б.Л.Вульфсон, В. Б. Гаргай, В. Загвоздкина, М. В. Карнауховой, О. М. Карпенко, Л. И. Котоминой, В. С. Митиной, О. Н. Олейниковой, Н. В. Шестюк и др. позволили выявить основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания учебных достижений:

• –    доминирующая тенденция современности – взаимовлияние национальных систем образования;

• –    существующие модели контроля и оценки качества образования имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки; наблюдается тенденция разумного сочетания их выигрышных элементов, усиления положительных моментов и сведения на нет негативных сторон;

• –    усиливается интерес потребителя образовательных услуг к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования;

• –    продолжается поиск новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках не только традиционных систем оценивания, но и с позиций личностного развития обучающихся;

• –    в рамках Болонского процесса постепенно формируется видение единой европейской платформы для выработки сопоставимых «критериев и методологий» в области обеспечения качества образования;

• –    ориентирование систем образования в области обеспечения качества на перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля и его результатов в сторону внутренней самооценки.

Учет данных тенденций и направлений необходим для прогнозирования и принятия стратегических решений в области образования, построения общероссийской системы оценки качества образования, формирования культуры оценочной деятельности педагога.