Современные педагогические парадигмы развития личности в условиях социально-культурной деятельности

Рассматривая развитие личности как педагогический процесс, следует отметить, что здесь актуально определить понятия «человек», «индивид», «субъект», «личность», обеспечивающие более точное функционирование социально-культурной деятельности. Поскольку в основе процесса социально-культурной деятельности лежит активность личности как субъекта, то схема его взаимоотношений выглядит следующим образом: субъект – объект, субъект – субъект, объект – субъект.

В педагогике существуют различные подходы к процессу развития личности в различных областях жизни нашего общества. Везде личность рассматривается как психофизиологическая система с множеством относительно устойчивых особенностей, внутренним духовным багажом, который выражается в сово- купности отношений к миру, себе, родственникам, окружающим людям, друзьям, вещам и т.д., другими словами – в совокупности оценочных конструктов (плохой – хороший).

Следовательно, основу процесса развития личности составляет система смыслов, обусловленная потребностно-мотивационной сферой, корректирующей поведение личности в условиях социально-культурной деятельности.

Многообразие научных подходов и определений указывает на разнообразие и сложность характеристики личности. По мнению А.Н. Леонтьева, одного из авторов теории деятельности, отношение мотива к цели является главным стимулом любой деятельности: «Человек деятелен в силу того, что он существо социальное. И в этом качестве он спосо-

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ

1 (39) январь-февраль 2011 96-103

бен не только осознавать мотивы деятельности, ставить определенные цели, достигать их: он способен (и это главное) предвидеть социальный эффект достижения цели» (5, с. 316).

В условиях социально-культурной деятельности внутренняя деятельность личности отличается от внешней лишь формой протекания, где все виды, типы и формы деятельности имеют мотивы, эмоциональное сопровождение, определенный набор действий. Значит, личность – это системное качество, которое в условиях социально-культурной деятельности протекает в основном в двух ведущих формах – общении и совместной деятельности.

Именно в условиях социально-культурной деятельности личность развивается на основе потребностно-мотивационной сферы и направленности (система устойчивых предпочтений и мотивов), ориентирующих динамику развития процесса на поставленную цель.

Для достижения цели во всех сферах жизни нашего общества личности необходимы развитая эмоционально-волевая, когнитивно-познавательная сфера; характер, темперамент, способности.

В социально-культурной деятельности личность в достижении этих целей наиболее успешно развивается в предметной деятельности, где «практические действия человека с реальными предметами материальной и духовной культуры подчинены их функциональному, культурно обусловленному назначению. Предметная деятельность рассчитана на усвоение человеком способов употребления предметов материальной и духовной культуры и на развитие способностей, умений и навыков» (3, с. 72).

Именно в предметной социально-культурной деятельности проявляются системообразующие признаки личности, такие как эмоциональность, активность, саморегуляция и побуждения. Эмоциональность – это совокупность качеств личности, определяющих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.

Особое значение для характеристики личности имеет социально-культурная активность, определяющая интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие выполняемых действий или видов и форм деятельности. Системной характеристикой личности, отражающей ее способности к устойчивому функционированию в различных условиях социально-культурной деятельности, является саморегуляция. Значение этой характеристики личности проявляется в намеренной регуляции его параметров своего функционирования морального поведения, общественно значимой деятельности и уровнем культуры взаимодействия с окружением.

Существует обширный перечень обобщающих теоретических трудов, посвященных описанию различных научных подходов к исследованию личности и ее развития. Это системный подход, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (С.И. Гессен, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин и др.); факторный подход, суть которого в выявлении и взаимодействии отдельных элементов системы: личностно-ориентированный подход, нацеленный на реализацию личностных возможностей при достижении цели (Е.И. Ильин, Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс и др.); личностно-деятельностный подход, суть которого в реализации личностью возможностей при достижении определенной цели через деятельность (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический подход, который раскрывает развитие личности через освоение социально-культурных ценностей (В.И. Слободчиков, С.Л. Каган, Л.П. Печко и др.); культурологический подход, который является методологическим ориентиром в социально-культурной деятельности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И.С. Библер и др.). Знание этих трудов позволит специалистам учреждений социально-культурного типа расширить профессиональный кругозор, более осмысленно готовить программы, знать аудиторию применять различные технологии развития личности и конструировать свои собственные подходы к развитию личности, исходя из конкретных обстоятельств.

В условиях преобразования экономических, социально-политических и общественных отношений необходим существенный пересмотр содержания, то есть ценностных ориентаций и структуры социально-культурной деятельности в соответствии с требованиями мирового общества и государства. Одни специалисты стремятся утвердить ценности западной цивилизации, другие российские ценности. Поэтому пересмотр традиционных парадигм ценностей в общей системе социально-культурной деятельности обусловлен объективной потребностью общества и личности, осознающей и практически реализующей свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социально-культурной практики.

Современные учреждения культуры с каждым годом увеличивают свой социализирующий потенциал, расширяют перспективы для диалога и сотрудничества с другими сопряженными сферами, такими как экономика, политика, культура, выступая определяющим жизненным ресурсом в развитие личности, ее жизненного благополучия и конкурентоспособности. Этому в немалой степени способствует переход к новой педагогической парадигме, обеспечивающей создание условий для наиболее полноценного социально-культурного развития личности как субъекта всего комплекса отношений, акцентуации ценности самовыражения личности в социуме.

Концептуальное обоснование новой педагогической парадигмы социально-культурной деятельности требует уточнения понятия «парадигма». Этот термин введен американским ученым Томасом Куном, подразумевающим, что данная категория науки – это то, что признанно всеми научными достижениями, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения (4, с. 963).

В энциклопедическом словаре парадигма определяется как: 1) строго научная теория, воплощенная в системе понятий, выражаю- щих существенные черты действительности; 2) исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе (6).

Е.В. Бондаревская дает такое определение: «парадигма – это устоявшаяся совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих набор типичных заданий и образцов решения научных задач. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на “вызовы” общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования» (2, с. 216).

Необходимость в новой педагогической парадигме социально-культурной деятельности возникает в связи с переменами в содержании, в технологии процесса, в способах развития личности основных субъектов, в качественном обеспечении значимой деятельности, ориентированной на личность как субъекта жизни, как свободную и духовную личность.

В настоящее время действуют разнообразные парадигмальные модели в образовании: парадигмальный подход к анализу образовательных процессов (В.Я. Пилиповский); парадигмальные пространства педагогических цивилизаций (И.А. Колесникова); парадиг-мальность как наличие альтернативных моделей действительности (С. Ханабасс); парадигмы современного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бондаревская, В.И. Загвязинский, С.В. Кульневич, В.В. Сериков и др.); парадигма качественного образования, сориентированного на реалии современного общества и перспективы развития цивилизации (И.М. Ильинский); концептуальные идеи «образовательного общества», «опережающего развития высшего образования»

EEC L

(Н.А. Селезнев, А.И. Субетто и др.).

В вышеперечисленных парадигмальных моделях обосновывается теоретико-методологическая сущность образования как динамической, исторически обусловленной системы целостного социального формирования индивида, от превращения его в «человека общественного» до многообразной личностноориентированной деятельности, обеспечивающей развитие «образовывание» личности с позиции профессиональной и социальнокультурной самореализации.

При анализе разнообразных педагогических парадигм развития личности необходимо выделить тенденции изменения этого процесса в контексте альтернативных теоретических моделей на основе взаимосвязи обучения и воспитания, формирования и реального социума.

Для анализа современной педагогической парадигмы развития личности в условиях социально-культурной деятельности особенно важна позиция Е.В. Бондаревской о том, что парадигмальный подход раскрывается исследователями как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений), которые просматриваются во всех инвариантных компонентах: направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством. Педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание – знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на государство или на демократическое общество (2, с. 218).

Смена педагогической парадигмы социально-культурной деятельности означает и изменение подхода к развитию личности, где в качестве основных инвариантных признаков выступают целостное развитие личности на базе субъект-субъектного взаимодействия, активной жизненной позиции, индивидуально-личностной ориентации, формирования гармонии социальных отношений, ценностносмысловой ориентации и т.д. Направленность содержательных смыслов базовых понятий требует поиска оснований социально-культурного проектирования, соотношений категорий, дефиниций, которые позволят представить разработку развития личности, расстановку приоритетов и акцентов при конструировании воспитательного процесса на основе обеспечения целостности внутреннего мира личности. Анализ современных парадигм развития личности показывает, что они строились на:

– философско-культурологических и социологических исследованиях о месте и роли культуры в развитии личности (П.С. Гуревич, Б.С. Ерасов, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, В.Л. Кургузов, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Э.В. Соколов, А.Я. Флиер и др.);

– концепциях этносов и наций, межэтнических отношений (Л.Н. Гумилев, Ю.В. Бромлей, Ю.В. Арутюнян, В.А. Тишков, Л.М. Дро-бижева и др.);

– принципах регионализации в прогнозировании развития национальной культурной политики и профессионального образования (И.А. Бутенко, К.Э. Разлогов, С.В. Жидков, К.Б. Соколов, Г.М. Бирженюк, А.П. Марков, Е.В. Мамедова и др.);

– концептуальных положениях о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений (А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Е.В. Бондаревс-кая, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Шадриков и др.);

– идеях Е.В. Бондаревской, раскрывающих особенности феноменологического анализа педагогических явлений;

– выводах И.А. Колесниковой об анализе педагогических процессов в русле межпара-дигмального подхода;

– совокупности системно-структурного (В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, М.В. Богуславский, Л.К. Балясная, В.П. Беспалько, Ю.П. Сокольников, И.Р. Пригожий); субъектно-деятельностного (К.А. Абульхано-ва, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) и проектного (А.Е. Бусыгин, И.И. Мазур, В.Д. Шапиро и др.) подходов к анализу развития личности;

– исследования парадигм личности (Б.А. Ананьев, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, В.А. Якунина и др.) рассматривают системно и многообразно парадигмальное значение и смыслы этого процесса.

Как видим, все представленные теории оказали наибольшее влияние на развитие теоретических конструктов гуманистически ориентированной педагогики. Однако при этом следует отметить, что остается без необходимого внимания гуманистическое направление в теории, методике и организации социальнокультурной деятельности для понимания современных изменений в педагогическом мышлении специалистов учреждений культуры.

Автор статьи солидарен с М.Н. Берулава, который считает, что «развитие педагогики невозможно без обращения к науке о личности (персонологии). Длительное время отечественная педагогическая мысль апеллировала лишь к данным общей психологии, исследовавшей общепсихологические закономерности, а также к возрастной психологии, рассматривающей данную проблематику как общую для всех людей по отношению к определенным возрастам. Однако именно психология личности, которая делает акцент на индивидуальных различиях между людьми, пытается объяснить, как и почему люди отличаются друг от друга.

Существующие теории личности построены по принципу личностных конструкторов: они дихотомичный и биполярны. Это означает, что на одном полюсе находятся “ущербные”, “проблемные” личности, на другом – полноценные, социально адаптированные, эффективно развивающиеся в согласии со своими потребностями» (1, с. 10).

Социально-культурная деятельность – процесс и результат включения личности в общественные отношения, механизмы развития личности описывались с помощью внешних задаваемых образцов, эталонов воспроизведения социального опыта в своей деятельности. Новая педагогическая парадигма социальнокультурной деятельности исходит из признания уникальности субъективного опыта знаний, умений, навыков, как необходимого источника индивидуальной жизнедеятельности.

Это значит, что в условиях социальнокультурной деятельности происходит не просто интериоризация личностью заданных целенаправленных воспитательных и непредвиденных социальных воздействий, а интеграция задаваемого и уже имеющегося социально-культурного опыта.

Непредвиденные социальные воздействия имеют место в любой ситуации, когда взаимодействуют две или более личностей.

В контексте нашего анализа обратимся к научному изысканию доктора педагогических наук, профессора Н.Н. Ярошенко «Педагогические парадигмы теории социальнокультурной деятельности» (см.: 7). По его мнению, «основными общенаучными методологическими парадигмами XX века, которые оказывали и продолжают оказывать определяющее воздействие на теорию социальнокультурной деятельности, является позитивизм, неокантианство и феноменология. Изучение процесса диффузии философских парадигм в теорию социально-культурной деятельности показало, что все воздействия философско-методологического свойства предельно опосредованы, тонки, не прямолинейны. Педагогическая парадигма, а вслед за ней и научная теория социально-культурного воспитания, наследует ядро нравственно-философского императива в том виде, в каком он сложился в философских теориях» (7, с. 21).

Применительно к столь востребованному и актуальному сегодня парадигмальному под-

ходу развития личности в условиях социально-культурной деятельности, который бы детерминировал развитие теории социальнокультурной деятельности, которая, парадигма Н.Н. Ярошенко «определена как система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и технологиях (социальных, культурных, психолого-педагогических и др.) развития личности в условиях социальнопедагогической, образовательной, художественно-творческой, досуговой видах деятельности» (7, с. 26). И далее «парадигма имеет временный характер, поскольку сказывается работоспособной и поддерживается научным сообществом лишь на определенных этапах развития науки, парадигма видоизменяется под воздействием новых обстоятельств (фактов), которые не могут быть объяснены в ее рамках; парадигма воздействует на методологию и теорию, которые в свою очередь детерминирую процесс признания в той или иной сфере научного познания. В конечном счете парадигма конкретизируется в теории» (7, с. 29).

Современная педагогическая парадигма социально-культурной деятельности определяет принципы научного исследования; объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, то есть всего понятийно-категориального аппарата, необходимого для решения и формирования представления о последовательности и логики движения мысли.

Современная педагогическая парадигма социально-культурной деятельности отражает процесс постепенного осознания исследователями собственной деятельности, которая опирается на совокупность теоретических положений перцепции и преобразования действительности и выполняет как регулятивные, так и нормативные функции.

По мнению профессора Н.Н. Ярошенко, в структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Общественная методология социально- культурной деятельности представляет собой совокупность или единичные теоретические концепции, применяемые в многообразных направлениях, формах, методах, условиях досуга для исследования развития личности.

Конкретно-научная методология в социально-культурной деятельности есть совокупность принципов и процедур исследования, применяемых в той или иной специальной проблематике, и конкретизируется в теме. Методология социально-культурной деятельности включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и темы, выдвигаемые на глобальном, отечественном, региональном уровнях.

Технологическая методология – обеспечивает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.

Все типы методологий социально-культурной деятельности образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский тип представляет содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

В педагогике основными методологическими подходами являются:

– системный подход, который рассматривает относительно самостоятельные компоненты как единое целое, где их взаимосвязанная совокупность: цели, задачи, субъекты процесса, содержание, формы, методы, средства, обеспечивает рассмотрение предмета всесторонне;

– личностно-ориентированный подход рассматривает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре, а ориентирует ее на достижение цели, субъекта, результата как главного критерия эффективности педагогического процесса. Уникальность личности – ее интеллектуаль-

ная нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности;

– деятельностный подход, предполагает деятельность личности как условие ее развития. Целесообразное преобразование модели окружающей действительности, где задачи воспитателя состоят в том, чтобы определить выбор и организовать деятельность личности с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия);

– полисубъектный (диалогический) подход. Поскольку сущность личности богаче, чем ее деятельность, она продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношении. Для личности важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Факт «диалогического» содержания внутреннего мира личности не учитывался в педагогике, как того требует наше время, когда особенно ценным является задачи субъекта социально-культурной деятельности выстраивать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. Поли-субъектный подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики;

– аксиологический подход, опирается на учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью личности с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством в процессе своего исторического развития. Процесс освоения культуры представляет собой процесс развития личности, становление ее как творческой личности;

– этнопедагогический подход опирается на национальные традиции, культуру, обычаи, ибо личность живет в определенном этносе, и задача личности состоит в изучении этноса, максимальном использовании его воспитательных возможностей.

Теория социально-культурной деятельности может быть составной частью современной педагогической парадигмы развития личности, позволяет определить ее актуальные проблемы и способы их разрешения; установить их порядок значимости (иерархию); реализовать идеи в практику.

Значит, современная педагогическая парадигма целостного процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности должна опираться на общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его отдельных групп и развития каждой личности в конкретных историко-культурных условиях жизни. Это требует в свою очередь расширения и обогащения понятийно-категориального аппарата развития личности в условиях социальнокультурной деятельности через постановку новых проблем, переосмысление методического инструментария, что обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки и конкретных условий социума. Это в свою очередь говорит о том, что парадигмальный подход позволяет выстроить экзистенциально-феноменологическую основу нового понимания процессов развития личности как целевой трансляции социальнокультурного опыта.

Парадигмальный подход позволяет отказаться от одномерности, строго заданной детерминации, по-новому осмыслить, развернуть педагогическое воздействие, найти адекватные требования современного пространства-времени в развитии личности.

Итак, современную педагогическую парадигму развития личности в условиях социально-культурной деятельности, автор определяет как парадигму педагогического регулирования развития личности на основе общечеловеческих ценностей и встречного движения ее самореализации. Здесь воспитательный механизм органически интегрирует в себе необходимость педагогического руководства и организацию саморазвития в ходе активного освоения и переработки социально-культурного

опыта. Необходимым условием развития личности при данном парадигмальном подходе становится глубокая и комплексная модерни- зация педагогического воздействия, выступающего важнейшим фактором гуманизации общественных отношений.