Современные подходы к формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых вузов

Динамика общественной и экономической жизни России, новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают потребность в большом количестве специалистов, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками. Знание иностранных языков и, прежде всего, языков международного значения, дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение, а также выступает в качестве важного показателя современного образования.

В настоящее время высшее профессиональное образование призвано интегрировать высокий уровень специальных научных знаний и общей образованности и культуры, в которой иностранный язык занимает особое место и выполняет одну из главных функций – установление взаимопонимания между носителями разных языков и культур. Повышение уровня языковой подготовки специалистов напрямую связано с повышением качества образования. Иностранный язык выступает в роли значимого медиума, формирующего сознание личности и ее способность быть социально мобильной. При этом конечная цель изучения иностранного языка в вузе – это необходимый специалисту высокий уровень профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, что подразумевает не только свободное владение грамматическими и синтаксическими структурами языка, но и логикой изложения мыслей, умение психологически верно вести профессиональную коммуникацию на иностранном языке и др. [1].

Особенности подготовки студентов при обучении иностранному языку в вузе детерминированы потребностями общества в повышении качества их образования, а динамизм социальных явлений требует от будущих специалистов постоянного приращения знаний. Это обусловливает интерес исследователей к поиску новых технологий, методов, средств, форм обучения, а также порождает особое внимание к возможностям раскрытия личностного потенциала обучающихся через призму новых знаний, умений и навыков.

Проблема формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (ПИКК) студентов в неязыковом вузе достаточно многогранна и неоднозначна. Ее методологический и понятийный аппарат находятся на пересечении исследований в сфере педагогики, методики, философии, лингвистики и психологии. В этой связи большую значимость для преподавателей приобретают труды междисциплинарного характера, в которых раскрываются различные аспекты формирования ПИКК студентов: образовательный, воспитательный, практико-ориентированный и др. При этом многоаспектность рассматриваемой категории нередко порождает неточность и неоднозначность при толковании самого понятия «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций: профессиональная речевая компетентность, профессиональная коммуникативная грамотность, профессиональная вербальная коммуникативная компетентность, профессиональные коммуникативные способности, профессиональные коммуникативные умения и др. [1,4].

В этой связи, на наш взгляд, следует чётко определиться, в первую очередь, с такими понятиями, как «компетентность» и «компетенция». Профессиональная коммуникативная компетентность – это явление более широкое, отражающее уровень профессионализма специалиста. Компетентность может быть сформирована лишь при наличии неких личностных качеств, подкреплённых приобретённым опытом. То есть понятие «компетентность» определяется как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент данной способности в виде знаний, умений, навыков. Таким образом, профессиональная коммуникативная компетентность специалиста напрямую зависит от наличия либо отсутствия у него профессиональной коммуникативной компетенции.

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) имеет сложную многокомпонентную структуру. Ещё в апреле 1997 года Советом Европы был одобрен документ, получивший название «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» («Modern Languages. Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference»), где была представлена модель коммуникативной компетенции, состоящая из трех компонентов: лингвистического (языкового), социолингвистического и прагматического. Основные компоненты также имеют свои ответвления [5].

Например, лингвистическая компетенция, под которой понимается знание языковых средств и форм и способность использовать их в речи, включает в себя следующие компоненты: лексический, грамматический, семантический, фонологический, орфографический и орфоэпический. Социолингвистическая компетенция - то есть способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации в определённом социокультурном контексте, на наш взгляд, включает в себя, следующие компоненты: социокультурный, межкультурный, стратегический и компенсаторный. Прагматическая компетенция способствует изучению функции языка как орудия мышления. На основе прагматической компетенции достигается успех в решении следующих коммуникативных задач: информирования, побуждения, выражения мнения, оценки, установления контакта, а также эффективного воздействия сообщения на поведение собеседника в желаемом направлении. Таким образом, мы полагаем, что прагматическая компетенция может быть представлена следующими компонентами: философским, когнитивным, функциональным, информационным, дискурсивным и др. [3].

На современном этапе в научном педагогическом сообществе не существует единства в понимании составляющих компонентов коммуникативной компетенции и механизма их взаимодействия. Авторы придерживаются концепции трёхкомпонентной структуры иноязычной коммуникативной компетенции, предложенной в своё время Советом Европы, а их включение в образовательный процесс позволяет передавать студентам не только стратегии речевого общения, но и обучать их воздействовать при помощи иностранного языка на адресата, согласовывать свое поведение с действиями других людей, а также сообщать им профессионально-значимую и социально-важную информацию.

Эффективность и результативность работы по формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста будет, на наш взгляд, определяться именно уровнем сформированности вышеперечисленных компонентов. Уровень владения студентами иностранным языком в рамках профессиональноориентированного обучения следует, в этой связи, определять по следующим критериям: 1) владение языковыми профессиональными знаниями (грамматическими структурами; лексическими единицами профессиональной направленности); 2) готовность к речевому профессиональному взаимодействию (владение всеми видами речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной лексики; умение реализовывать свои потребности в иноязычном профессиональном общении с помощью различных языковых средств); 3) готовность к творческой профессиональной деятельности (мотивация, познавательная и творческая активность) [2].

Учитывая вышеперечисленные критерии, студенты должны будут продемонстрировать в итоге следующие умения: 1) выбирать и использовать адекватные речевые образцы согласно заданной ситуации; 2) вести диалог на профессиональные темы, работая в парах и группах;

логично и связанно выстраивать свои высказывания; 3) слушать и слышать партнера по общению; понимать его; достигать в ходе общения определённые коммуникативные цели.

При этом следует учитывать и тот факт, что успешность овладения профессионально-направленной иноязычной коммуникативной компетенцией зачастую зависит непосредственно и от личной заинтересованности студентов в овладении практическими умениями в таком общении, а стимулом, толчком к иноязычному профессиональноориентированному общению могут стать передовые методики и технологии обучения иностранному языку, реализующие основополагающий принцип коммуникативности. К ним можно отнести: 1) метод проектов; 2) РКМЧП (Развитие критического мышления через чтение и письмо); 3) метод дебатов; 4) различные игровые технология (языковые и ролевые игры, драматизации и симуляции, и др.); 5) проблемные дискуссии (кейс-стади); 6) технология интерактивного обучения (в парах, малых группах); 7) сценарно-контекстные технологии; 8) технология модульного обучения; 9) интернет-технологии с применением голосовой почты, чатов, блогов, программного обеспечения Skype и др. [1].

Процесс формирования (ПИКК) профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, будущего специалиста должен происходить с учетом специфики обучения иностранному языку в неязыковом вузе и строиться при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: 1) четкая формулировка целей иноязычной речевой деятельности (определение состава содержания профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции на анализе соответствующей профессиональной деятельности); 2) социальная и профессиональная направленность этой деятельности; 3) поэтапность формирования ПИКК; 4) интенсификация процесса формирования ПИКК; 5) погружение в иноязычную среду посредством современных информационных, компьютерных технологий, психолого-педагогических методик обучения и использование аутентичных материалов, отобранных с учетом лингвистических, методических, культурологических параметров и принципов обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению; 6) обучение с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов; 7) формирование у обучаемых умения творчески подходить к решению задач; 8) создание благоприятного психологического климата в аудитории и др. [3].

В процессе преподавания иностранных языков необходимо учитывать и личностный потенциал студентов, их особенности, подготовленность к тем или иным формам работы, а также неоднородность их базовой подготовки по иностранному языку. Опыт показывает, что уже на начальном этапе моделирования учебного процесса следует адекватно оценивать перспективы достижения целей. Уровень сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся может нормативно варьироваться в следующих пределах: профессионально– ограниченный, начальный, средний и высокий уровни сформированности. Как правило, высокого уровня сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетенций будущих специалистов удается достичь при помощи углубленного изучения иностранных языков. В условиях сокращения аудиторных часов на изучение иностранного языка в вузе становится почти невозможной реализация углублённого подхода к обучению. Увеличение доли самостоятельной работы студентов тоже, к сожалению, вряд ли улучшит ситуацию. Здесь налицо противоречие между коммуникативной направленностью обучения иностранному языку (что подразумевает контактные занятия в группе и постоянное речевое общение) и дефицитом времени на такое общение. Преподаватели часто сетуют, что сегодня в вуз поступают абитуриенты со слабыми знаниями иностранного языка, что затрудняет достижение даже начального профессионального уровня сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции [1].

В таком случае представляется целесообразным направление студентов на коррективные курсы по изучению иностранных языков, которые организованы в тех же вузах, где учатся студенты. Они позволяют, компенсировать недостатки среднего образования и будут способствовать их дальнейшему продвижению к успешному овладению нормативами дисциплины «Иностранный язык» в вузе.

Одной из насущных проблем повышения качества преподавания иностранного языка в вузе является задача формирования контроля компетенций как таковых и профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, в частности. Контроль, как известно, в значительной степени определяет содержание обучения. Эффективное формирование той или иной компетенции в рамках обучения иностранному языку возможно лишь в том случае, если она будет являться основным объектом оценки при проведении итогового контроля по результатам освоения содержания дисциплины, отражённого в учебном плане. Иными словами, в программе курса по иностранному языку должно быть чётко прописано, что в рамках итогового контроля студент должен продемонстрировать конкретные знания и практические умения. Только в этом случае можно говорить, что целью такого курса будет являться формирование определенной компетенции (как совокупности определённых знаний и умений). Такой контроль невозможно осуществить и в отсутствие критериального уровневого шкалирования сформированности тех или иных компетенций студентов. Поэтому задача преподавателей иностранного языка сегодня – создавать базы данных на основе мониторинга достижений своих студентов с тем, чтобы требования, предъявляемые к студентам по овладению теми или иными компетенциями реально соотносились с их возможностями и потребностями. Это, вероятно, и является реализацией личностно–ориентированного подхода к формированию как содержательной, так и компетентностной наполняемости дисциплины «Иностранный язык».

ЛИТЕРАТУРА: 1. Айнутдинова И.Н. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам в вузе: интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста: (зарубежный и российский опыт) // Настольная книга педагога–новатора, Казань, Издательство Казанского университета, 2011. – С. 456. 2. Опешанская И.И. Развитие коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов. Международный форум Ярмарка банков и инвестиционных проектов в АПК. Вып.10, т.1. М.: МГУТУ, 2005, с. 428-431. 3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 7 сентября 2011 г. 4. Фахрутдинова А. В. Реформирование профессионального образования в Европе, как условие повышения его конкурентоспособности / Ученые записки КГАВМ 2012. Т.210. С. 247-252. 5. Fakhrutdinova А.,Fakhrutdinova E., Severyanov O., Valeev E.The transformation of educational approaches at the time of social and economical changes / WASJ Vol.27 Issue 27 (Economics, Management and Finance),13 Idosi.org URL: http://www.idosi.org/wasj/online.htm1

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Айнутдинова И.Н., Фахрутдинова А.В.

Резюме

В статье раскрываются основные подходы к формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (ПИКК) у студентов неязыковых вузов. Отмечается сложность и неоднозначность понятийного аппарата, при этом авторы помимо осмысления проблемы, предлагают реальные шаги по формированию содержательной и компетентностной наполняемости дисциплины «Иностранный язык» в вузе.

MODERN APPROACHES TO THE FORMATION OF PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE AMONG NONLINGUISTIC STUDENTS

Ainoutdinova I.N., Fakhrutdinova A.V.