Современные подходы к проблемам профессионального воспитания студентов педагогического вуза

Актуальность профессионального воспитания в современном обществе. Проблемы профессионального воспитания в вузе широко обсуждаются сегодня на разного рода форумах, семинарах, круглых столах [5, 8, 15, 24]. Вопрос о необходимости профессионального воспитания поднимается в связи с социокультурными изменениями, происходящими в обществе, в условиях перехода к цифровому обществу. Интенсивные социокультурные и социоэкономические трансформации меняют всю социальную структуру общества, что в свою очередь сказывается на профессиональной деятельности, содержание которой также претерпевает существенные изменения. Можно сказать, что профессиональное становление человека проходит сегодня в принципиально иных условиях. Изменения касаются и самого понимания профессии, и ее целей, средств и способов. В связи с этим формируется иная совокупность профессиональных ценностей, которые требуется воспитывать у будущих специалистов [3, 6, 11, 17].

О важности профессионального воспитания в процессе профессиональной подготовки в вузе по разным специальностям заговорили также и в связи с все чаще встречающимися случаями происшествий и аварий из-за так называемого человеческого фактора, когда неумение правильно оценить ситуацию и принять решение, нежелание брать ответственность, неготовность действовать сыграли решающую роль. В этих случаях важна не столько сформированность профессиональных компетенций, сколько личностные качества человека. Н.Х. Розов подчеркивает, что около 90 % всех происшествий случается из-за элементарной халатности и, что самое ужасное, нелюбви к своему делу [15].

Зачастую пренебрежение общественным, придание чрезмерной значимости личному, материальной стороне жизни является причиной безответственного отношения к своей деятельности, в том числе и профессиональной. Многочисленные соцопросы и данные исследований также подтверждают, что, к сожалению, безответственность – это одна из тенденций современного российского общества [19, 22].

А.В. Репринцев, профессор кафедры пе- дагогики и психологии Курского государственного университета, в своем исследовании подтверждает данную мысль [17]. Выясняя отношение современной молодежи к жизни, дружбе, труду и др., он попросил студентов и старшеклассников выразить свою позицию при помощи пословиц и поговорок.

Интересно, что среди первой группы поговорок молодые люди чаще отмечали следующие: 93 % – «Что наша честь, если нечего есть?», 93 % – «Работа – не волк…», 83 % – «От трудов праведных не нажить палат каменных». Во второй группе реже всего отмечались: 9 % – «Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей», 3 % – «Правда в огне не горит и в воде не тонет», 3 % – «Где родился, там и пригодился», 2 % – «Для Родины своей ни сил, ни жизни не жалей», 2 % – «Родина – мать, умей за нее постоять», 2 % – «Чужое добро впрок не пойдет».

Н.Х. Розов уверен, что студентов сегодня следует прежде всего учить умению работать в коллективе, труду в целом, принимать разность мнений, умению управлять своими действиями, развивать коммуникативные навыки. Всё это не менее важно, чем готовность решать специфичные профессиональные задачи. Иными словами, профессиональное воспитание не должно сводиться только к воспитанию профессионалов [10, 15].

Можно сказать, что в качестве основной цели профессионального воспитания сегодня заявляется формирование и утверждение на научной основе моральных и профессиональных качеств, необходимых для успешной деятельности в конкретной области труда и жизни в целом [12]. Высококвалифицированные и высокоинтеллектуальные профессионалы – это не единственный результат профессиональной подготовки в вузе. Результатом также становится воспитанное чувство ответственности за свои действия, понимание последствий этих действий для себя и окружающих. Кроме этого, моральные качества и мировоззрение выпускников должны соответствовать вызовам и запросам современного общества.

Таким образом, актуальность вопросов профессионального воспитания в вузе можно выразить в следующем противоречии: с одной стороны, профессионально-педагогическое сообщество осознает важность данной проблемы, а с другой стороны, на нормативном уровне и уровне образовательной политики до сих пор не выработана четкая стратегия про- фессионального воспитания будущих педагогов в вузе.

Сущность понятия профессионального воспитания, профессиональное воспитание в педагогическом вузе. Рассматривая понятие профессионального воспитания как гуманитарную практику, его можно изучать и обсуждать в трех аспектах: как социальное явление, процесс и деятельность [1, 18, 23]. В психолого-педагогической литературе среди исследователей нет единого мнения по поводу того, когда появился термин «профессиональное воспитание». Его появление чаще всего относят к середине прошлого века. Исследователи считают, что раньше содержание и формы профессионального воспитания включались в более широкую категорию – «трудовое воспитание», а сам термин «профессиональное воспитание» появился сравнительно недавно [2].

Современная интерпретация понятия «профессиональное воспитание» подразумевает формирование личности будущего специалиста, развитие его интереса к профессии и других профессионально важных качеств. Профессиональное воспитание, по мнению В.И. Белова, является составляющей общего воспитания личности и должно приводить к развитию нравственности, духовности человека, к осмыслению им своей миссии в жизни и профессии.

Профессиональное воспитание будущих педагогов в вузе рассматривается как целостное психолого-педагогическое явление , обусловленное совокупностью социально-политических, социокультурных, экономических, организационно-педагогических условий и факторов, в которых осуществляется подготовка будущего педагога к реализации им ответственных социальных функций по образованию личности ребенка [2, 18].

В этом случае профессиональное воспитание представляет собой взаимодействие, объективную связь личности будущего педагога с развитием профессионально-педагогической сферы, изменениями педагогической деятельности в современных условиях (А.В. Репринцев).

Профессиональное воспитание как педагогическая деятельность – это специально организованный педагогический процесс приобщения будущих учителей к профессиональной деятельности [6]. В процессе воспитания профессионала происходит развитие его личности, формируется его профессиональная культура, компетентность, мотивы, ценностные ориентации, интересы, мировоззрение, которые приводят к адекватной идентификации в профессии, адаптации в профессионально-педагогическом пространстве, профессиональной мобильности. Часто в качестве эффекта профессионального воспитания обозначается становление специалиста «интегративного типа», способного к овладению смежными профессиями, что повышает его конкурентоспособность на рынке труда.

Говоря о профессиональном воспитании будущих педагогов как процессе , подчеркнем его целенаправленность и управляемость. Целью данного процесса и одновременно основным результатом становится профессиональная воспитанность. Основываясь на типологии учителей (С.Г. Вершловский), выделяют следующие типы профессиональной воспитанности педагога [2, 4, 5]:

• -    профессиональная воспитанность оптимального типа характеризуется широким психолого-педагогическим кругозором, глубоким усвоением духовно-нравственных понятий, умением творчески проявлять себя в педагогической деятельности, умением предугадать последствия педагогического воздействия и т. п. Будущие педагоги, относящиеся к данному типу, имеют профессионально-направленную мотивацию обучения в вузе, верно понимают смысл педагогической профессии, идентифицируют себя с данной профессией;

• -    профессиональная воспитанность допустимого типа определяется нейтральным отношением к педагогической профессии, но студенты видят для себя возможности в будущем стать учителем. Студенты данного типа обладают хорошим психолого-педагогическим кругозором, позволяющим им ориентироваться в профессионально-педагогической сфере, они владеют профессиональными понятиями в пределах учебных программ, их оценки педагогических явлений носят односторонне рационалистический характер, их отличает прагматичный подход к педагогической деятельности;

• -    недопустимый тип профессиональной воспитанности сводится к нейтральному или отрицательному отношению к педагогической профессии, проявляется в ограниченном владении студентами психолого-педагогическими понятиями, в неумении установить связи

между разными педагогическими категориями. Часто студенты заявляют, что не будут работать в сфере образования, не видят себя в педагогической деятельности и учатся для получения высшего гуманитарного образования.

Высокий уровень профессиональной воспитанности будущих учителей можно определить на основе следующих критериев: 1) сформированная профессиональная идентичность (осознанность собственной принадлежности к педагогической профессии, профессиональнопедагогическому сообществу, принятие себя как педагога, профессионала); 2) развитое чувство социально-профессиональной ответственности перед коллегами, всем профессионально-педагогическим сообществом, обществом в целом; 3) понимание профессионально-нравственных основ педагогической деятельности (построение и осуществление данной деятельности с учетом этических и моральных норм и правил педагогической профессии).

Н.М. Рассадин считает, что профессиональное воспитание сегодня должно быть нацелено на развитие лидерских качеств будущих педагогов, понимающих свою жизненную и профессиональную миссию, воспитание человека, способного творить, выдумывать, вести за собой и т. п. [2, 15].

Осуществленный нами теоретический анализ понятия профессионального воспитания будущих педагогов в вузе привел к возможности сформулировать противоречие , которое выражается между фактом, что вопросы профессионального воспитания будущих педагогов в вузе достаточно хорошо освещены в психолого-педагогических исследованиях, но одновременно в данных работах не в полной мере учитывается влияние новой трудовой и педагогической реальности на специфику организации профессионального воспитания в педагогическом вузе. Во всех исследованиях говорится о профессиональном воспитании, отвечающем запросам и требованиям индустриального общества, в условиях четких границ профессий и квалификаций, четко заданном наборе трудовых функций, которые выполняются специалистами в ходе их профессиональной деятельности.

В условиях же «размывания» границ и очертаний профессий, гибкости мира труда, утраты устойчивости специальностей, которые приобретают характер динамичных крат- косрочных «наборов компетенций», в условиях ценности динамичной профессиональности необходим переход от функционального подхода к персонифицированному («выращиванию» штучных уникальных профессионалов). Сегодня требуется проведение исследований, направленных на обоснование специфики профессионального воспитания будущих педагогов в вузе, соответствующих запросам и требованиям общества нового типа (общества «высокой современности») [8, 16].

Какими должны быть условия в педагогическом вузе для профессионального воспитания будущего учителя?

В педагогическом вузе все должно соответствовать идеям профессионального воспитания будущих педагогов: предметнопространственное, поведенческое, событийное, информационное и культурное окружение.

На сегодняшний день, по мнению Д.В. Григорьева, профессиональное воспитание и социализация студентов в вузе происходит в трех сферах:

• –    в образовательном процессе, то есть непосредственно в аудитории;

• –    в общественной среде вуза, в которой студент находится в позиции субъекта университетского сообщества;

  – во внеуниверситетском пространстве, когда студент занят в социальных проектах, акциях, общественных объединениях.

Следует заметить, что приоритет первой сферы очевиден, и она явно поглощает другие. Ведущая роль в этой ситуации отводится преподавателю вуза и представляется как целенаправленное воздействие на сознание и поведение будущих педагогов с целью формирования у них определенных профессиональных качеств [12].

Способность преподавателя к осуществлению воспитательных функций определяется его предрасположенностью к качественным самоизменениям, сотрансформации во взаимодействии со студентом, его позицией педагогической поддержки самостановления будущего специалиста в едином пространстве ценностно-смыслового взаимодействия, когда сам преподаватель как субъект деятельности, реализуя свою профессионально-педагогическую позицию, получает возможность все время развиваться, профессионально взаимодействуя со студентом. В воспитательной деятельности преподаватели не передают готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создают, вырабатывают их вместе со студентами. Профессиональные ценности детерминируют мировоззрение будущих педагогов, стратегию поведенческих моделей. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного пространства [7, 12, 20].

Сегодня все чаще стали говорить о том, что студентов педагогического вуза необходимо вовлекать в реальные социальные проекты, волонтерские акции и т. п., что способствует повышению их социальной ответственности, способностей к анализу и мобильному изменению поведения в новых социальных условиях.

Общественная среда вуза представляет то воспитательное пространство (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, А.В. Сидоркин и др.), где реализуются взаимосвязанные педагогические события (коллективные дела, праздники и т. п.), создаваемые усилиями воспитателей и воспитанников, что служит условием их личностного развития. Воспитательному пространству вуза присущи такие признаки, как его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его вы-деленность из среды, обязательно воспринимаемой воспитанником субъективно [5].

Воспитательное пространство вуза рассматривается как совокупность условий, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов профессионального воспитания в процессе образовательной, исследовательской, инновационной, социокультурной и иной деятельности [24].

В структуре воспитательного пространства вуза выделяют социальный компонент (поле значений), индивидуальный компонент (поле смыслов) и компонент взаимодействия (поле ценностей).

Компоненты структуры воспитательного пространства находятся в постоянном диалоге. Этот диалог значений, смыслов и ценностей не стремится к выработке единой позиции, но самим своим существованием создает условия для организации воспитательного пространства.

По мнению Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щур-ковой, профессиональное воспитание студентов педагогического вуза – это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в профессио- нальной среде. Оно обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека как профессионала [1, 4].

Рассматривая профессиональное воспитание будущего педагога с субъективных позиций, следует отметить, что акцент смещается на внутреннее состояние личности и основное внимание уделяется воспитанию рефлексии, проявляющейся в соотнесении возможностей своего «Я» будущим педагогом с тем, что требует избираемая профессия (О.В. Леонова), или на процесс идентификации студентов с педагогической профессией, с ее деятельностными формами, ценностями, общественным и личностным смыслами (М.В. Фирсов) [12].

Механизм профессионального воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса в едином смысловом пространстве взаимодействия. Ситуация профессионального воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Воспитательное пространство вуза организуется за счет повышения степени целостности и интенсивности воспитательных влияний. Стремление к целостности профессионального воспитания как процесса и системы способствует повышению внимания к отдельному человеку, его специфическим запросам и индивидуальным способам социальной самореализации. По мнению В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, индивидуальность – это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя. В этих положениях находит оправдание понимание профессионального воспитания как самостановления человека в профессии, обретение им себя, своего образа как специалиста, профессионала. Нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой [1, 4].

Период студенчества психологи относят ко второму периоду юности или первому периоду зрелости (А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.), которому свойственны активное потребление культуры, повышенная потребность в коммуникации, социальная активность и др. Молодых людей этого возраста отличает повышенный интерес к собственной личности, самопознанию и самовоспитанию и стремление к расширению социальных связей, которые они устанавливают и вне университета. Современных молодых людей отличает своя система трудовых установок, они достаточно осведомлены о трудовой деятельности в своей профессиональном сфере [13, 19, 21].

Внеуниверситетское пространство – это многомерное пространство, целый спектр различных общественных отношений, также обладающих огромным потенциалом для профессионального воспитания студентов (волонтерская, культурно-просветительская, общественно-полезная и т. п. деятельность) [14, 16].

Задача современного педагогического вуза видится в необходимости включения студентов в сеть социальных связей (установленных вузом и самими студентами) и усвоение тех или иных мировоззренческих, этических и др. профессиональных ориентаций, усвоение практики соблюдения норм и правил профессионального педагогического сообщества, что в последующем позволит им вписаться в социальное, в том числе и профессиональнопедагогическое пространство [9, 25].

Современных студентов отличает прагматизм в установлении социальных связей, так как, по мнению В.В. Ретивиной, мотивация к труду у российской молодежи связана прежде всего со стратегиями самореализации, получения материального достатка, построения профессиональной карьеры, что и влияет на характер устанавливаемых ими отношений [13, 19, 21]. Это вполне объяснимо в условиях перехода к цифровому обществу 4.0, в котором все больше находит распространение и укрепление практик неформального и инфор-мального способа «передачи и получения данных» [10].

Среди других условий, способствующих вхождению студентов в будущую профессионально-педагогическую деятельность, называют:

• –    контекстное обучение, которое позволяет имитировать элементы профессиональной деятельности и в процессе которого формируются профессионально-значимые качества будущих педагогов;

• –    формирование корпоративной этики, что обеспечивает усвоение студентами норм будущей профессиональной деятельности;

• –    создание системы общественных практик;

• –    участие в научно-исследовательской работе;

• –    установление обратной связи с выпускниками, мнение которых может способствовать коррекции моделей подготовки в вузе;

• –    привлечение работодателей к корректировке программ подготовки в вузе и др.

Позволим себе сформулировать и третье противоречие , выражающееся:

• –    с одной стороны, в том, что проблемы профессионального воспитания будущих педагогов сегодня решаются на уровне каждого конкретного вуза, и в этом есть определенные положительные моменты, в частности, это позволяет учитывать региональные особенности, влияющие на педагогическую деятельность, и учитывать требования конкретных работодателей;

• -    с другой стороны, государству необходимо активно участвовать в профессиональном воспитании будущих педагогов, так как именно они уже завтра будут работать с подрастающим поколением [15].

Сегодня много говорят о требованиях работодателей, но работодателей интересует уже результат профессиональной подготовки в вузе, они не формируют заказ на воспитательную работу в образовательной организации. Именно государство, по мнению Н.Х. Розова, должно точно определить цели, формы, организационное обеспечение, ресурс времени и оценки результатов профессионального воспитания в вузе.

Кроме этого, существует еще одно условие, которое сегодня редко учитывается при организации профессионального воспитания в вузе. Связано это с тем, что современную молодежь отличает способность очень быстро и точно чувствовать происходящие перемены и реагировать на них. Однако, как показывают анализ эмпирических исследований и опыт практической деятельности, нередко процесс интериоризации ценностей (в том числе и профессиональных) современных молодых людей подвержен случайным влияниям, характеризуется непредсказуемостью и стихийностью [21]. И требуется найти механизмы учета данного информального контекста в профессиональном воспитании будущих педагогов [7, 13, 14].

Подводя итог вышесказанному, хотелось бы отметить, что проблема профессионального воспитания студентов в вузе, в том числе и педагогическом, «созрела» как на уровне теории, так и на уровне практики, а следовательно, требует решения в ближайшей перспективе.

При этом важнейшей функцией системы профессионального воспитания становится сопровождение самосовершенствования человека, его самопреобразования для решения задач усложняющейся креативной практики профессионально-педагогической деятельности. Ученые сходятся во мнении, что сегодня идет поиск способов и механизмов решения кризиса профессионального воспитания.